以前の記事では、教室でしかできない学びを充実させるべく、授業は問いを軸に設計する必要があるとお伝えしました。ここで押さえたいのはどんな問いを立てるかで授業デザインは決まるのと同時に、生徒が何を学び取り、どんな能力や資質を獲得するかも変わるということです。
先生方が集まって「より良い授業」を目指した研究や研修を行うとき、説明の手法や生徒の動かし方に焦点を置くケースが多いように思いますが、学力観が大きく変化した今、問いのあり方をテーマにした授業研究がこれまで以上に盛んになっても良いのではないかと感じています。
2021/12/07 公開の記事をアップデートしました。
❏ 問いを軸にした授業設計（再）
授業計画を立てるとき、生徒に何を学ばせるか（＝どんな知識・理解を獲得させるか）を明確にしておくのが最初のステップですが、ここからすぐに授業設計に移ると、学習内容をこなす（伝える）ことにばかり意識が偏ってしまいがちです。
まずは、ターゲット設問を決めて、それに答えるのに必要なパーツ（知識や理解、使う手順、問題の捉え方・着眼点など）を洗い出してから、それらをどんな学習活動（調べる、話し合う、説明を聞く等）を通して獲得させるのが最適かを考えていきます。
取り組ませるべき学習活動がリストアップできたら、授業準備（予習）や事後学習を含めた「学習時間全体の枠」の中に配列する（＝どこに、どんな順序で置くかを考える）段階に進みます。
こうした手順で授業をデザインすると、当初に想定した「学習活動を通して生徒に獲得させるべき知識・技能」と「ターゲット設問に答える過程で獲得が図れるもの（主に、単元理解のコアをなす知識や理解）」との差分も明らかになってきます。
その「差分」（＝ターゲット設問に解を導く工程だけではカバーできない範囲）をどう補うか（生徒が取り組む宿題や、補完のために先生方が行う講義など）を考えていけば、「授業案」は完成に近づきます。
単元理解の核が（ある程度）形成できれば、周辺知識の拡充には、生徒が自力で取り組めるはず。参照型副教材を使いこなす練習をさせることなどで、それができるように育てていくのも大切な指導目標です。一部の生徒だけが必要とすることまで、クラス全体に説明して聞かせるのでは、必要としない生徒には過重負担でしょう。
❏ どんな問いを置くかで、学べるものが大きく変わる
どんな問いを置くか（何を問いかけていくか）を考えるときは、それを起点に生徒の内でどんな思考が立ち上がるか、どんな学習行動が引き出されるかを、しっかりとイメージしていくことが大切です。
読むべき資料もなく、頭に入っている知識だけを問う問題では、言語、数量、情報の各スキルからなる「基礎力」を駆使する必要も生じないため、それらを鍛えることも、評価することもできません。獲得した知識が生きて働くものになっているかも定かにはならないはずです。
既に習った解法を当てはめて、正解に至る工程を（半ば機械的に）辿るだけの問いでは、題意の理解、解法の考案といった「問題解決力」を育むこともままならないでしょうし、観察した中に答えを導くべき問いを見出す「問題発見力」は発動の機会すら与えることができません。
各単元の内容を学ぶことは、それ自体が学習の「目的」の一つであるのは間違いありませんが、それと同時に、能力や資質、スキルを獲得するための「手段」でもあることを常に意識しましょう。
❏ 問いによって、学びを生徒の「自分事」に
生徒自身も認識している「身の回りの問題」ならば、生徒は、教科書の記述を超えて「自分ならどうするか」を考え始めたりするもの。
しかしながら、日々の教科学習指導の中で、そうした問題が常に確保できるわけではありません。ここに無策で臨んでは、生徒に「学ぶことへの自分の理由」を持たせられず、学びは自分事になり得ません。
先生がどんなに熱を込めて説明しても、聞いているだけではピンとこないのか、単なる知識としてそれらを認識するところに止まりがちです。
ところが、問いを与えられ、「答えを作らなければならない」となると反応は一変。調べる、考える、話し合うことに理由が生まれます。
答えを見つけようとあれこれ考える中で、学んでいることへの「関わりの持ち方」も変わります。問いという形式に備わる「これまで意識しなかったところに問題意識を持たせる機能」を存分に活用しましょう。
日々の授業の中で、生徒の良好な食いつきが見られた問いは、きちんと記録に残し、次年度に同じ単元を学ばせるときの知財として活用できるよう、しっかりと継承の仕組みを整えましょう。
記録を残す際には、問いだけでなく、生徒がどんな考え方をし、どんな答えを作ったかも併せて残すと後の授業研究に活用しやすくなります。
❏ 賛否や立場が問われると、さらに広い能力が発動
また、立場によって解に対する賛否が分かれるイシュー（論点）であれば、「自分はどんな立場をとるか」「反対意見の人とも折り合える納得解は何か」といったところまで踏み込んだ「判断力」も鍛えられます。
その先には「実践力」の構成要素である「社会参画力」や「持続可能な社会への責任」の獲得も期待できるのではないでしょうか。
従来の教室での学びの大半を占めていた「解内在型の問題」（＝正解が決まっており、解を得るまでの最適手順も確立されている問題）だけでは、自分事として問題に向き合わせるにも、新しい学力観の下で求められている能力や資質を獲得させるにも、十分とは言えません。
答えが常に一つとは限らない問題を扱う機会は「総合的な探究の時間」にもありますが、それだけでは経験／学習機会が不足し、目指すべきところに到達するのは困難かも。「問いのあり方」を根本から見直し、各教科の学びに新たな立ち位置を与える必要がありそうです。
こうした様々なタイプの問題を、年間指導計画の中にバランスよく配置できるかは、まさに「先生方の腕の見せ所」ではないでしょうか。
❏ 良問の整備は、先生方が協働で挑むべきチャレンジ
どんな問いを与えるかが、「生徒に何を考えさせるか／何に向き合わせるか」を意味することは、既に申し上げてきた通りです。
すべての単元で、ターゲットとなり得る良問を用意するのは、各教科の専門家である先生方にとっても容易いことではないかもしれませんが、問いが授業デザインを決める以上、実現への歩を進めたいところ。
個人で取り組むには、少々ヘビーなタスクです。先生方が協働で挑むに値する「チャレンジ」ではないでしょうか。そのための場である研究や研修の機会は、多忙な日々の中にもしっかり作りたいものです。
先生方は、日々の授業を行う中で、新しい学力観にマッチした「問い」を見つけたり、作り出したりしておられると思いますが、それらを周囲と共有し、さらに練り上げていく場（機会）が必要です。
❏ 「問いのあり方」を学校の枠を超えて考える
問いのあり方をともに考えるのに最も身近な場は、同僚（教科会や学年教科）の先生との勉強会でしょうが、他校に同志を見つけて取り組んでおられる先生が実際にいらっしゃいます。
校外の研修会場やＳＮＳで知り合った方々と、「問題のあり方」にまで視点を広げた研究や研鑽に取り組めたら、かなり楽しそうです。
教育のデジタル化が急速に進みましたので、クラウドで共有するのは簡単なことですし、ディスカッションの場もオンラインで作れます。
メンバーの先生方がそれぞれに見つけた「良問」を、それを使った授業のアイデアのメモを添えてクラウドにアップすれば、他のメンバーからのコメントも得られますし、同じ問いを違うアプローチで自分のクラスに試してみたときの結果なども共有できます。
こうした相互の発信は、それぞれの都合で、時間をずらして行えますので、時間と場所を共有しない「自由度の高い」研究の場になり得ます。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一