現場で頑張る先生方を応援します！（教育実践研究オフィスＦ公式ブログ）
教育実践研究オフィスＦは、授業力向上や教育改善・学校改革のお手伝いをしています。
鍋島史一（教育実践研究オフィスＦ代表）
残暑お見舞い申し上げます。 さて、夏季休業のお知らせです。当オフィスの営業は８月８日（土）～１６日（日）の期間、お休みをさせていただきます。この期間、ブログの更新もお休みいたします。（記事は通常通りお読みいただけます）
残暑お見舞い申し上げます！ 連日の猛暑の中、先生方におかれましては、補習や講習、部活動に行事の引率に加え、２学期のご指導の準備にとご多忙の日々かと存じます。 くれぐれも御身大切にお過ごしくださいますよう。 さて、夏季休業のお知らせです。当オフィスの営業は８月８日（土）～１６日（日）の期間、お休みをさせていただきます。この期間、ブログの更新もお休みいたします。（記事は通常通りお読みいただけます） 下旬は、あちらこちらの現場でお世話になりますが、少しでもお役に立てるよう、気持ちも新たに出来る限りを尽くして参る所存でおります。引き続きご指導を賜りますよう、どうぞ宜しくお願いいたします。 <img fetchpriority="high" decoding="async" width="1024" height="1024" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/08/28d94d8e-b024-4cee-82a1-de643437dfe5.png" alt="" class="wp-image-24758" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/08/28d94d8e-b024-4cee-82a1-de643437dfe5.png 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/08/28d94d8e-b024-4cee-82a1-de643437dfe5-300x300.png 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/08/28d94d8e-b024-4cee-82a1-de643437dfe5-150x150.png 150w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
優良実践の共有～授業評価の結果を活かして #INDEX
より良い授業の実現に向けて先生方が協働で取り組むには、相応の環境が必要です。教育目標がきちんと共有され、それに基づく率直な意見交換ができる雰囲気はもちろんのこと、校内に存在する優れた実践の所在を知るツールや、知見の共有を効率的に図れる学びの場が必要です。優良実践の抽出には、考査や模試における成績の伸びや活動評価の結果の分布などのデータを用いますが、生徒自身の学びへの認識を探る「生徒による授業評価ア...
より良い授業の実現に向けて先生方が協働で取り組むには、相応の環境が必要です。教育目標がきちんと共有され、それに基づく率直な意見交換ができる雰囲気はもちろんのこと、校内に存在する優れた実践の所在を知るツールや、知見の共有を効率的に図れる学びの場が必要です。 優良実践の抽出には、考査や模試における成績の伸びや活動評価の結果の分布などのデータを用いますが、生徒自身の学びへの認識を探る「生徒による授業評価アンケート」も不可欠です。これらを組み合わせ、自校の生徒が備える学習者特性にマッチした指導法の所在を探ります。 授業評価アンケートの集計結果が戻ってきたときに、ここまで取り組んできた授業改善の効果検証に役立て、さらなる改善に向けた課題形成をする必要があるのは言うまでもありませんが、一人で集計結果を見てあれこれ考えていても、改善への発想はそうそう膨らみません。 教科内での優れた実践に触れて、改善のためのヒントや手札を得ることが必要であり、そのための起点となるのが、「高い評価を得た先生からの積極的な発信」とそれらに触れての気づきの交換です。 授業改善を進める準備が整っているか 授業改善を確実に進めるための年間実施計画作り 授業改善を加速するための共通言語（用語集） 2016/03/04 公開の記事を再アップデートしました。 #01 校内に存在する優れた実践を共有する 組織としての改善が進む学校、滞る学校 授業改善に向けた協働の起点～優良実践の所在特定 高い評価を得た先生からの積極的な発信 相互参観などは「的を絞って」効率的に 発信のための言語化と資料の整理で得る効果 ・授業動画で優良実践の共有と教材観の擦り合わせ ・課題（教材）のシェアから始める組織的授業改善 #02 高い評価を得た理由を考え、言語化して発信 指導の前後に生じた差分（変化量）で効果を測定 担当授業の相対的な位置を把握できることが大前提 何が奏功した結果か分析し、理由を言語化してみる メモを使って、実践を伝える場面での効率化 ・どこにスケールを当てて学びの成果を測るか ・授業評価アンケートの分析に用いる様々な手法 #03 焦点を定めた参観、そこでの気づきのシェア 実践メモを読んで、興味をもったら授業を参観 授業を見るときは、生徒の動きもしっかり観察 できるだけ他の先生と一緒に授業を観る 参観した結果は、文字に起こして振り返り（言語化） 気づきをシェアして、理解を深める場を確保 ・優れた実践を見て言語化する（見取り稽古） ・生徒を中心に授業を観る（その１、その２） こうした一連の流れをどれだけコンパクトにまとめられるか（組織的な授業改善のコスパをいかに高めるか）は、学校を挙げて考えるべきところ。優良実践の共有をシンプルなグループワークで行うのも好適です。個人で行ってきた授業改善を、先生方の協働の中に置き直しましょう。 新しい学力観の下で、「教える」から「学ばせる」への転換が進む中、新しい指導手法の開発と確立が不可欠。先生方がそれぞれに最善と思う方法を試し、データで効果が確かめられたものを互いにシェアしたものを、さらにブラッシュアップする協働体制を整えていきましょう。 授業評価の結果に基づく「改善行動の効果検証」 共有すべきは付加価値の大きな指導 優れた実践にも手札は様々、組み合わせて更なる進化 改善が遅れた授業のキャッチアップを支える キャッチアップ（授業改善）を効果的に進めるために 授業観察を行うときに押さえるべきところ 評価、効果測定・成果検証（ジャンル別記事インデックス） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
優良実践の共有～授業評価の結果を活かして（その３）
焦点を定めた参観、そこでの気づきのシェア 模試や考査での成績、行動評価の記録、授業評価アンケートの集計結果といった「指導効果や学びの状況に関するデータ」を使って優れた成果を残した実践の所在を特定し、そこでの手法を互いに学ぶことが、学校／教科全体での授業改善を確実でスピーディーなものにします。前稿では、どのようにデータを使って優良実践の所在を知るか、その授業を担当する先生からどのように効率的に発信を...
焦点を定めた参観、そこでの気づきのシェア 模試や考査での成績、行動評価の記録、授業評価アンケートの集計結果といった「指導効果や学びの状況に関するデータ」を使って優れた成果を残した実践の所在を特定し、そこでの手法を互いに学ぶことが、学校／教科全体での授業改善を確実でスピーディーなものにします。 前稿では、どのようにデータを使って優良実践の所在を知るか、その授業を担当する先生からどのように効率的に発信をしてもらうかに触れましたが、本稿はその次のフェイズについてです。 <img decoding="async" width="1024" height="725" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/焦点を定めた参観と気づきのシェア-1024x725.jpg" alt="" class="wp-image-31516" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/焦点を定めた参観と気づきのシェア-1024x725.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/焦点を定めた参観と気づきのシェア-300x212.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/焦点を定めた参観と気づきのシェア.jpg 1491w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をChatGPTでイラストにしました。クリックで拡大します。 2016/03/03 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ 実践メモを読んで、興味をもったら授業を参観 大きな指導成果（成績の向上、学習行動の改善、学びに対する自己効力感の増大など）を得ている授業を担当される先生から、その実践を言語化して伝えてもらうのが、学校／教科全体での授業改善の起点です。 共有すべきは付加価値の大きな指導 優良実践の共有をシンプルなグループワークで 効果の大きさがデータで示され、具体的なやり方に触れれば、もう少し詳しく知りたいとか、自分の授業でも試してみようかなといった意欲も喚起されるはず。これが授業改善に向けたモチベーションになります。 参観に目的意識と観察の焦点が得られ、わざわざ教室に足を運ぶことに割いた時間も、より建設的に使えるのではないでしょうか。 いきなり「学期中に３件以上の参観を行い、所定の書式で報告書を提出せよ」と言われて「よし、頑張るぞ」とは思えませんが、「自分が知りたいものがそこにある」ことを知れば、話は違ってくるはずです。 しかしながら、実践を伝えてもらう／メモに起こしたものを読ませてもらうだけで、取り組みのすべてがわかるはずもありません。 自分の授業にも取り入れられそうだと感じたら、実際の教室に足を運んで授業を参観し、そこでの様子をしっかり観察する必要があります。 メモを読んで想像したものと、実際に自分で見たものとを突き合わせ、指導の実際と具体的なやり方をより深く学ぶということです。 ちなみに、実践報告を聞いたりメモを読んだりしてから教室で参観するのと、事前に何も知らないでふらりと教室を覗くのとでは、参観を通じて得られる気づきに大きな違いが生じるのは言うまでもありません。 実践報告に触れての気づきを言語化することの効果 ❏ 授業を見るときは、生徒の動きもしっかり観察 教室に足を運んで授業を参観していると、「こういう働きかけに生徒はこう反応するのか」という発見もあるはずです。 普段自分が担当しているクラスで他の教科や科目の先生が授業しているのを見ることにも、大きな発見が少なくないはずです。 自分の授業では反応が薄いと感じていたクラスが、やたらと元気に学習に集中していたり、建設的な議論ができていたりするのを目にすれば、それまでの自分とは違うやり方があることにも気づけます。 生徒は、先生からの働きかけに応じて行動しますので、自分の発想が及ばなかったところ（＝やらせなかったところ）でどう生徒が動くか把握できていなかったはず。 生徒のポテンシャルを正しく知るためにも、担当しているクラスの他の先生／他教科の授業はときどき覗いてみるべきだと思います。 授業を参観するときに意識すべきは、「生徒を中心に授業を観る」ことです。指導者の発言や行動だけに注目していては、「学ばせ方」という視点での「生徒の動かし方」はなかなか学べません。 ❏ できるだけ他の先生と一緒に授業を観る 授業を参観するときは、出来る限り他の先生と申し合わせて一緒に観るようにするのが好適です。 同じものを見ても、そこでの気づき／知見の切り取りは一人ひとり違います。普段の自分が考えていることやポジティブな捉え方をしているところに意識と観察が向きがち。これでは発想の広がりは限定的です。 複数の目で同じものをみることは、対象を多面的に理解し、偏りなく、その良さを見つけ出し／改善点を正しく把握するのに欠かせません。 他の先生の所感に触れれば、自分の気づきも膨らみますし、自分が気づいて言葉にしたことが、他の先生の意識を刺激し、理解と着想をより広く、深いものにすることも多々あります。 気づきの交換で、どちらも思いつかなかった新たなアイデアが生まれれば、まさに「授業改善に向けた協働」の真価が発揮された瞬間です。 時間割の都合で、一緒に見に行くことができないときは、ビデオカメラを持参して（スマホでもいいですが）、録画しておき、手の空いた時に動画で観てもらうという方法だってあるはずです。 ❏ 参観した結果は、文字に起こして振り返り（言語化） 授業を参観して得た気づきは、「他者の理解が得られる形」で言語化してみること、できれば文字に起こしてみることを強くお勧めします。 優れた実践を見て言語化する（見取り稽古） 他者に伝えようとすれば、感覚で捉えていたところもじっくり考え、より深く、具体的に理解することができ、そこでの気づきを自分の実践とするときの躓きも減ります。 逆に言えば、「言語化できない」のは、本当のところを理解していないということであり、その状態では応用が利かず、表面上の行動を真似ることはできても、条件が変わったときに調整／応用が利きません。 参観しての気づきやそこで考えたことは、前稿で触れた「実践報告」のときと同様、メモに起こして言語化／伝える準備をしておきましょう。 参観した先生方が後で集まって議論や検討をする前に、メモを配布しておけば、予め互いの気づきをシェアできますので、やり取りはより深く実りの大きなものになるはずです。 ❏ 気づきをシェアして、理解を深める場を確保 よく見かけるパターンに「参観を終えてすぐに集合、研究協議開始」というのがありますが、これでは、気づきを整理する余裕もありません。少し時間を空けて、改めて集まるのが好適ではないでしょうか。 もう一つのパターンに、研究協議のようなものは一切行わずに、参観後はそれぞれの先生が自分で工夫するだけというのもありますが、これでは参観からの学びが大きくならないのは、既に書いた通りです。 研究協議を行う時間が取れないなら、如上のメモの輪読がお勧めです。メモを「配布」するだけでは自分のメモに対するフィードバックやコメントが得られません。そもそも読んでもらえる保証もなしです。 回覧／輪読スタイルを取り、回ってきたメモ（他の先生の気づき）に対してコメントを添えて次に回すことにすれば、メモが一巡して手元に戻ってきたときには、自分の気づきに多くの補完が加えられています。 それを見て、「なるほど、こういう見方もあるのか」と、さらに気づきを膨らませることも少なくないと思います。 授業参観に加わった全先生の間でメモが一巡して、各先生の手元に戻ってきたら、改めてメモを整理・更新して、教科内／校内に配信しましょう。最新状態の「知」を共有することは更なる進化の土台になります。 このシリーズのインデックスへ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
優良実践の共有～授業評価の結果を活かして（その２）
高い評価を得た理由を考え、言語化して発信 学校全体で授業改善を進めていく上で欠かせないのが「データを用いて優れた実践の所在を明らかにした上で、そこでのやり方や工夫を教科内あるいは校内で広く共有すること」であるのは言うまでもありません。文字にすると、やや長いとは言え、一文に収まってしまう単純なことですが、実現にはいくつもの要件を満たさなければなりません。魅力的に見える実践も、それを取り入れたことで生...
高い評価を得た理由を考え、言語化して発信 学校全体で授業改善を進めていく上で欠かせないのが「データを用いて優れた実践の所在を明らかにした上で、そこでのやり方や工夫を教科内あるいは校内で広く共有すること」であるのは言うまでもありません。 文字にすると、やや長いとは言え、一文に収まってしまう単純なことですが、実現にはいくつもの要件を満たさなければなりません。 魅力的に見える実践も、それを取り入れたことで生徒の学びに有意な効果をもたらしているかどうか確かめる必要がありますし、共有するには誰もが再現できる「外在知」に書き出す工程も欠かせません。 共有する工程の「コストパフォーマンス」も、学校全体での授業改善を継続可能な活動として根付かせていくには不可欠な要素です。 <img decoding="async" width="1024" height="565" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/01/高い評価を得た理由を考え、言語化して発信-1024x565.jpg" alt="" class="wp-image-31508" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/01/高い評価を得た理由を考え、言語化して発信-1024x565.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/01/高い評価を得た理由を考え、言語化して発信-300x165.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/01/高い評価を得た理由を考え、言語化して発信.jpg 1463w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 2016/03/02 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ 指導の前後の差分（変化量）で効果を測定 どれだけ教室が盛り上がろうと、その教室で学んだ生徒の成績やパフォーマンスが向上していなかったり、学びの意識や姿勢・意欲に好ましい変化がなかったりしたら、そこでの実践をコストを投じて（手間暇かけて／生徒を巻き込んで）まで共有する必要はないはずです。 指導に取り入れる前と一定期間を経たとき（あるいは、指導に取り入れたクラスと他のクラス）との間で、成績や生徒の意識、学習行動などに有意な差が生じているかを検証しないと、共有すべきものかどうかの判断がつきません。共有すべきは付加価値の大きな指導です。 別稿で書いた通り、指導の成果は多面的に検証する必要があり、様々な観点で、それぞれに応じたツールを使って評価（成果の定量化）を行わなければなりません。 学習評価は多様なツールを組み合わせて多面的・総合的に どこにスケールを当てて学びの成果を測るか 授業評価アンケートが主に担うのは、科目の学びに対する生徒の自己効力感など、学びに対する意識の部分ですが、定期的に調査機会を設けてデータを蓄積し、時間の経過の中での変化やクラス間の差異を捉えられるようにすることが、「優良実践を正しく抽出する」ための要件です。 ❏ 担当授業の相対的な位置を把握できることが大前提 授業評価を行っても、教科、科目、クラス、担当者などで集計結果を分けない運用をしていては、優良実践の抽出にデータを活用できません。 学校によっては「学校全体での肯定的な回答が占める割合」「教科ごとの換算得点の平均値」だけしか算出されていないケースもありますが、これでは学校／教科全体での状況をぼんやり把握するのが精一杯…。 先生方一人ひとりが、それぞれ最善と思う方法を試した成果を持ち寄り比較できる状態でこそ、共有すべき優れた実践の所在を捉えられます。 授業評価アンケートを行うときの最小要件 指導案の優劣を論じるときも 担当する授業の評価結果（指導の成果量）を客観的・相対的に把握できないと、自分の実践が発信すべきものかどうかの判断もつきません。 学校全体や各教科での集計結果の分布がわかるグラフ（ヒストグラムや箱ひげ図）を調え、各先生が自身の担当クラスの位置を確かめてもらえるようにするのは、集計結果を取りまとめるときの必須作業です。 <img loading="lazy" decoding="async" width="591" height="277" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/161186401762186950742.png" alt="" class="wp-image-4054" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/161186401762186950742.png 591w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/161186401762186950742-300x141.png 300w" sizes="auto, (max-width: 591px) 100vw, 591px" /> ❏ 何が奏功した結果か分析し、理由を言語化してみる 大きな効果をあげている授業がどれか特定できても、何が奏功した結果なのか、理由がわからないことには実践の共有はできません。 授業を受けて生徒が実感する学力向上感は、授業評価を行うときの重要な指標ですが、これだけ訊いても、改善課題の所在はわからず、日々の工夫のどこに焦点を当てて実践を伝えれば良いかも特定できません。 質問設計を最適化しておけば、個々の先生がご自身の授業を改善するのにどこに注力すれば良いか結果から判断しやすくなる上に、優良実践の共有にも方向性が持ちやすくなる、ということです。 目的変数との相関係数をエクセルの関数で算出するのにとどまらず、重回帰分析で「学習効果への寄与度」を推定している学校もあります。 授業評価アンケートの分析に用いる様々な手法 説明変数として設定した質問項目（理解確認や活用機会など）のうち、寄与度が大きい項目で高い評価を得て、目的変数（学力向上感）でも高いスコアを得たなら、その項目に焦点を当てて日々の授業での工夫を振り返り、学力向上感に繋がったメカニズムを改めて考えてみましょう。 これまでの実践を言語化してみると、大切なことなのにあまり意識を向けていなかったことなどにも気づけます。自分の中で完結していたことに「外に伝える表現」を与えてみることは、自分にとっても有益です。 ❏ メモを使って、実践を伝える場面での効率化 自身の指導の成果を確認し、工夫の具体像と学びの成果に繋がった機序を考えるところまで進んだら、いよいよ他の先生方に実践を伝える場面ですが、いきなり授業公開や研究授業に持っていくのは拙速です。 情報を受け止める側のレディネス（実践への関心とそれをもっと詳しく知りたいという欲求）が整っていない状態で発信しても、構えていない相手にボールを投げるようなもの。取り損ねたボールがグランドの隅に転がっていくだけです。 先ずは、効果を示すデータを添えて、実践を簡単なメモに起こして読んでもらうところからでしょうか。教科会で行う口頭での実践報告も良いのですが、他の議事を優先するうちに実践報告に割く時間が取れなくなるのもよくある話です。報告を順延すればそれだけ改善が遅れます。 優良実践の共有をシンプルなグループワークで メモを配っておけば、補足説明に何分かを割いてもらうのもスムーズなはずです。興味を持った先生が質問をしてくれるかもしれません。また授業の動画を用意しておけば、そのURLをメモに添える手もあります。 メモベースなら個々の報告が短時間で済みますので、報告件数を増やすことも比較的容易です。（時には失敗例も含めて）多くの実践にふれることは、授業デザインの発想の拡充、手札の増強に欠かせません。 こうした実践報告を重ねておけば、「相互参観週間」を迎えたとき、より多くの先生が優良実践に対する関心と興味をもって臨めるはずです。相互参観の実りも従来よりぐんと大きくなるのではないでしょうか。 校内／教科内に既に存在する優れた実践の共有を進めるときのカギは、まさに「成果をあげた側からの発信」です。関わるすべての人の利益になりますので、積極的な発信への機運を高めることが大切。その役割を担うのは、管理職や教科主任の先生方でしょう。 その３に続く このシリーズのインデックスへ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
優良実践の共有～授業評価の結果を活かして（その１）
校内に存在する優れた実践を共有する 授業評価アンケートは、校内／教科内に存在している優れた実践（＝高い評価を得ている授業）の所在を確かめ、それを広く共有して学校全体あるいは教科全体での授業改善を進めていくためのツールです。校外から持ち込んだ新たな手法が、自校の生徒の学習者特性にマッチする保証はありませんが、校内で既に高い評価を得ている授業でのやり方なら、生徒が身につけている学び方との高い親和性が期...
校内に存在する優れた実践を共有する 授業評価アンケートは、校内／教科内に存在している優れた実践（＝高い評価を得ている授業）の所在を確かめ、それを広く共有して学校全体あるいは教科全体での授業改善を進めていくためのツールです。 校外から持ち込んだ新たな手法が、自校の生徒の学習者特性にマッチする保証はありませんが、校内で既に高い評価を得ている授業でのやり方なら、生徒が身につけている学び方との高い親和性が期待できます。 こうした優良実践の共有が進み、着実に授業改善が進むケースが多々見られる一方で、せっかく授業評価アンケートを行っているのに評価結果に顕著な変化が見られないケースも散見されます。 <img loading="lazy" decoding="async" width="539" height="270" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/161177800309955427651.png" alt="" class="wp-image-4053" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/161177800309955427651.png 539w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/161177800309955427651-300x150.png 300w" sizes="auto, (max-width: 539px) 100vw, 539px" /> 2016/03/01 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 組織としての改善が進む学校、滞る学校 上図の「ケースＡ」は決して特異なケースではありません。もっと大きく／スピーディに改善が進み、１年しか経たないうちに箱の位置が前回と重なり合わないほどの改善が観測されるケースもあります。 授業評価アンケートの結果にしっかりと向き合い、データを使って優良実践の所在を明らかにしたうえで、教科会での実践報告を皮切りに授業公開やそこでの気づきをもとに話し合うようにしたケースでは、短期間のうちに集計結果が驚くほど大きく跳ね上がることがあります。 別稿でも書きましたが、効果的な授業を成立させる要素には、「問いを軸にした授業デザイン」など、共有が比較的容易な領域もあります。 校内／教科内に存在していた優れた実践が共有されて、改善が遅れていた授業でのキャッチアップが図られれば、箱の下端はせり上がり、下方のひげは短くなります。その結果、平均値や中央値もせり上がります。 授業評価アンケートの集計値の平均だけが高まっても、箱の下端に動きがなく、授業間の差異が広がっていては好ましい状態とは言えません。 学習効果（授業を受けての学力向上感など）の目的変数だけでなく、説明変数のうち、外在知の要素が大きい「活用機会」や「理解確認」といった項目でも、集計値分布の推移に目を向けて、学校全体／各教科の授業評価が進んでいるか把握したいところです。 ❏ 授業改善に向けた協働の起点～優良実践の所在特定 授業改善は、基本的には個々の先生の責任において着実に進めるべきものではありますが、より良い授業の実現には、様々な先生方が日々の実践の中で得た「気づき」の交換が欠かせません。 最善と思う方法で授業を行った結果、現状に抱えた改善課題に、ご自身の知見や発想だけでは有効な改善策を見つけられないことがあります。 教科会での実践報告や授業公開／相互参観などが、そうした「気づきの交換」の場になるのは言うまでもありませんが、ただやみくもに実践を伝え合っても、それらが本当に効果を得ているかどうか確かめないと、あらぬ方向に組織全体が舵を切ってしまうリスクもあります。 先生方はそれぞれの指導観・授業観に沿った実践をされているはずですので、思いをぶつけ合うだけでは「船頭多くしてナントカ」です。 どの授業での実践が自校の生徒の学力を最もよく伸ばしているか、模試や外部検定などの成績データや授業評価アンケートの結果を用いて検証し、「優良実践の所在」を明らかにしておく必要があります。 学習評価は多様なツールを組み合わせて多面的・総合的に ❏ 高い評価を得た先生からの積極的な発信 データを用いた優良実践の所在特定を終えたら、高い評価を得た授業／学力を効果的に伸ばしていることが明らかになった授業を担当していた先生からの積極的な発信が待たれます。 より良い授業の実践は、すべての先生に課せられた責任ですが、自分の授業を改善したら、他の教室で学ぶ生徒にもその恩恵が届くようにすることで、より広く・大きな責任を果たせたことになるはずです。 他の先生が担当する生徒のことまで責任は持たないと明言する先生はいらっしゃらないでしょうが、優れた実践の積極的な発信を躊躇ったり、怠ったりしては、結果的にそういうことになってしまいます。 授業で新しい手法を採り入れてみたら生徒の様子や授業評価アンケートの結果に顕著な改善があったといった場合に、自分だけで満足してはいけないということだと思います。 教科会で実践に触れて、詳細は教科の共有フォルダに保存した「報告」を読んでもらうようにしたり、もう一歩踏み込むなら授業の動画を添えたりして、「自校の生徒にマッチした学ばせ方」を伝えましょう。 授業動画で優良実践の共有と教材観の擦り合わせ 言うまでもありませんが、現場の先生方が実践を伝え合う場／機会を確保したり、ためらわずに積極的に発信することを促したりすることは、管理職の先生、教科主任、教務部に期待されるお仕事だと思います。 ❏ 相互参観などは「的を絞って」効率的に 如上の発信に触れて、その手法に興味を持ったり、自分の授業にも取り入れることができそうだと思ったりしたら、より詳しく知るために実際の教室に足を運んでみようという気にもなります。 授業の相互参観が推奨されている学校でも、あまり活発に参観が行われているとは限らず、すっかり形骸化している学校もあります。 他の先生の授業を積極的に見に行きましょうと促したり、それでも動きがないと「学期中に最低２回は」とノルマを課したりと、あれこれ手は打っても、参観への欲求を刺激しないことには形骸化が進むだけです。 ランダムに／空き時間にたまたま行われている授業を覗いたとしても、自分の授業が抱える改善課題への答えが見つかる可能性は低そうです。参観に実りが感じられなければ、参観意欲はますます低下します。 これに対し、どの授業でどんな取り組みがなされ効果を上げているかがわかっていれば、「ちょっと覗いてみようか、授業はいつかな」という気持ちも生まれようというものではないでしょうか。 習熟度別展開授業などで参観の時間がないという場合でも、授業動画を活用すれば良いだけの話です。コロナ禍で一気に広がったリモート指導のノウハウは先生方の相互研鑽にも使えるはずです。 ❏ 発信のための言語化と資料の整理で得る効果 こうした「授業改善への先生方の協働」で大きな役割を担うのは、発信側に回る「優れた実践をお持ちの先生」です。 多忙な校務の中で、実践を伝えるための手間はご負担に感じるかもしれませんが、これまでの取り組みや現状での課題などを言語化してみることは、意識下で未整理だったことを整理する好機です。 データを使って取り組んできたことの効果を検証してみれば、やってきたことや方向性の正しさも確認でき、自信と展望をもって、さらに歩を進めていけるはずです。 現状で一定の手応えを感じている試行に、更なるブラッシュアップの方向性を見出せば、より良い授業の実現にまた近づけるはずですし、特に効果が高いと感じた教材、学習活動、問いや課題を「たな卸し」しておけば、次の機会にも活用しやすくなります。 課題（教材）のシェアから始める組織的授業改善 改善が遅れていた授業がキャッチアップを果たせば、そこで学んだ生徒が獲得する学力（知識や理解のみならず、学びの方策や姿勢なども）はより高まります。それを土台にできれば、ご自身の授業でもさらに意欲的な挑戦ができるのではないでしょうか。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="683" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/校内に存在する優れた実践を共有する-1024x683.jpg" alt="" class="wp-image-31497" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/校内に存在する優れた実践を共有する-1024x683.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/校内に存在する優れた実践を共有する-300x200.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/校内に存在する優れた実践を共有する.jpg 1536w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 ■関連記事： 新たな取り組みを始めるときの鉄則 指導案の優劣を論じるときも その２に続く このシリーズのインデックスへ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
授業立案の手順～初期値を捉え、学びの地図を描く
授業を設計するとき、どうしても「本時で何を理解させるか」「どんな結論に導くか」から考えることになりがちです。もちろん、到達させたい理解を明確にすることは不可欠ですが、そこから逆算するだけでは、学びが十分に立ち上がらない／進まないことがあります。効果的な授業を成立させるには、以下の３つは外せない大前提です。 この記事の内容をChatGPTでイラストにしました。クリックで拡大します。 生徒が何を知って...
授業を設計するとき、どうしても「本時で何を理解させるか」「どんな結論に導くか」から考えることになりがちです。もちろん、到達させたい理解を明確にすることは不可欠ですが、そこから逆算するだけでは、学びが十分に立ち上がらない／進まないことがあります。 効果的な授業を成立させるには、以下の３つは外せない大前提です。 学習者の初期値を正しく捉え、学びの起点を正しく設ける。 これから学ぶことを「自分事」にさせる仕掛けを講じる。 学びが進む中で、生徒の理解や認識をこまめに捉え直す。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/初期値を捉えて学びの地図を描く-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-31466" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/初期値を捉えて学びの地図を描く-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/初期値を捉えて学びの地図を描く-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/08/初期値を捉えて学びの地図を描く.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> この記事の内容をChatGPTでイラストにしました。クリックで拡大します。 生徒が何を知っているか、何を気にしているか、対象をどう認識しているかを捉えるところから始める必要があるのは、別稿「学びの初期値を計測～授業デザインと効果測定のために」で申し上げた通りです。 また、これから学ぶことを「自分事」にさせる（＝学ぶことへの自分の理由を持たせる）ことも大切です。他人事では学びに力も入りません。 別稿でお伝えしたように、解くべき課題で「何のために学んでいるか」を伝えるのが汎用性の高い方法ですが、それぞれが身の回りに感じている「問題」を言葉にさせ、周囲とシェアさせてみるのも効果的です。 起点をきちんと設けて学びを進めていく中でも、目指す理解への到達には幾つもの段階を経るもの。その都度、生徒がどの地点にいるかを把握しないと、途中で置いてきぼりです。問いの分割／スモールステップ化とこまめな発問で、個々の生徒の現在位置を常に捉えましょう。 ❏ 知っていることの分布で「初期値」を探る 学びの初期値を捉えるのに「わからないことはありませんか」と尋ねてみても、有効とは言えません。知らないことの所在は本人にわかりようもなく、不理解の正体を言語化するのも容易ではないからです。 まずは「知っていること、気になっていること」を挙げさせましょう。対象について「生徒がどんな言葉を持ち、どの範囲まで意識が及んでいるか」を表出させて捉えるのは、学びの起点を定めるのに不可欠です。 ここで着目すべきは「どんな言葉が出てきたか」。出てきた発言を、多くの生徒が挙げたこと、一部の生徒が挙げたことに分けてみると、「クラス全体の認識の分布」が見えてきます。この外に、あって然るべきなのに出てこなかったものもあるはず。気づかせる一手が必要でしょう。 多くの生徒が既に知っていることは授業の「足場」になります。一部の生徒しか挙げないことや、ほとんど出てこなかったことは、投げかけ直して、クラスの反応を探ってみましょう。言語化できるレベルでなくても何らかの問題意識を持っていれば、別の発言に繋がってきます。 こうしたやり取りの中で、初期状態における「対象への生徒の認識」を探ってみることで、「どんな資料を与えるか」「どんな問いで学びに焦点を当てるか」といった作戦が立つようになります。 大方予想がついている場面では、その日の授業の冒頭で「何を知っている？どう考えている？」を尋ねるのでも十分でしょうが、予想がつかない場合は、前の授業の終わりに把握してからの授業準備が必要です。 初期値を探るのを怠ると、授業の設計（何を足場に、どう学ばせていくか）も勘頼み。見込み違いで、十分な成果を得られなくなります。 ❏ 身の回りに感じる「問題」を言葉にさせる これから学ぶことを自分事にさせるには、「あるべき姿」を問うより、生徒の身の回りにある「解決すべき問題」の存在に気づかせるところから入っていく方がはるかに効果的です。 最初から「どうあるべきか」「何が望ましいか」を問えば、生徒は手掛かりも不十分な中で「正解らしい答え」を探しがち。望ましい状態を考えさせる前に「なぜ、それを考える必要があるのか」が生徒の中に立ち上がらなければ、思考も議論も表面的なもので終わってしまいます。 自分の生活の中で見聞きしたこと、ニュースで知ったこと、友人の発言を聞いて気になったこと――そうした身近な問題を入口にすれば、これから学ぶこととの接点が作れます。 全員が最初から明確な問題意識を持っている必要はありません。誰かの発言に触れて「言われてみれば確かに…」というのもありがち。自分事化は、個人の内側だけでなく、教室での共有からも生まれます。 授業者の役割は、生徒の言葉を拾い、本時の学びに繋げること。身の回りにある問題を入口に「だから今日の学びが必要になる」という道筋を作り、生徒が学ぶことへの自分の理由を持てるように導きましょう。 ❏ 出てきた言葉を整理して「学びの地図」に整える 初期値を捉えるための問いに対して、生徒から出てきた発言は、先生方にも貴重な気づきになりますが、そのまま並べていても活かせません。本時の学びのゴールに向かって、生徒にどう歩みを進ませていくか、授業の展開に活かす「地図」に整えていきましょう。 板書を使って、生徒の発言を整理してみるのが好適。（この場面では、情報の整理・構造化のやり方を板書で学ばせることも目的の一つです） 前時の終わりに集めておいた「生徒の発言」を、先生が職員室で整理して、まとめた結果だけを示すのでは不十分。別稿「スライドや板書案を作り込んでおくだけでは…」で書いたことと通底しますが、あくまでも生徒の目の前で、問い掛けながら整理していくようにしましょう。 似ているものをまとめる。対比が見えるように並べる。繋がりがありそうなものを線で結ぶ。まだよくわからないものは、そのまま「これから確かめること」として残しておく。こうした整理を通して、これから学んでいくことの「地図」が出来上がっていくはずです。 ここで行っているのは、生徒の発言を「何が見えているか」「何がまだ見えていないか」「次に何を確かめるべきか」に分類して、相互に関連づけながら配置・構造化すること。先生方が予め用意したフレームに、生徒の言葉を落とし込んでいくことではありません。 ❏ フェイズを進めるたびに生徒の現在位置を捉え直す 起点をきちんと設けて学びをスタートさせても、目指す理解に一足飛びに到達できるわけではなく、いくつもの段階を踏むことになります。 段階を経るということは、その都度、生徒がどこまで進んだかを確かめる必要があるということです。最初の問い掛けで捉えた「初期値」を想定したまま、修正なしに授業を進めてしまっては、途中で生徒がどこまでついてきているのか、先生方にも見えなくなってしまうかも。 一つのフェイズを経るたびに積み上がる気づきは、生徒によって様々。同じ発問、同じ活動を経験しても、そこから何を掴むかは一人ひとり違うはず。グループワークを挟んでいれば、さらに差は開くでしょう。 こまめな発問、短い記述、板書上での整理――こうした小さな仕掛けを重ねながら、生徒の理解や認識を随時捉え直していきましょう。生徒の現在地が見える形で表出させることが、ここでのポイントです。 見えてきたズレやつまずきに応じて、資料を追加する、問いをさらに小さく分割する、これまでの整理をもう一度組み直す、といった手立てを講じましょう。手前で立てた見通し通りに進まないのが普通です。 問いの分割やスモールステップ化は、活動を細切れにするためのものではありません。生徒の現在位置を確かめながら、着実に歩みを進めさせるための手立てである、と捉えた方が上手に使えると思います。 ❏ 資料は「足りない認識」を補うために使う 初期値を踏まえて「学びの地図」を作っていくと、クラスの生徒にとって「何が見えていて、何が見えていないか」が浮かび上がってきます。この「見えていない部分」こそ、資料や事例を投じるべき場所です。 資料は、説明を補強するためだけに使うものではありません。生徒の認識を広げ、気づきを与えるために使ってこそ効果的なことも多々。資料で新たに知ったことから、次の問いが生まれるのも普通でしょう。 各単元の学びで形成する「知識・理解」のゴールが同じであっても、初期値が違えば、途中で触れさせるべき資料や、考えさせるべき問いも違って当然。クラスの生徒の「現在の立ち位置（＝学びの対象への認識とスタンス）」を捉えることで、効果的な資料の選択と活用が可能です。 こうした資料付与などの「作戦立案」には、授業内の限られた時間で行う「その場での対応」だけでは少々無理がありそうです。数コマの授業を跨いだ、単元指導計画［初期値把握→授業準備（問いと資料）→教室での学びの展開］を考えることで、実現を図りましょう。 ■関連記事： 問題意識を刺激する（学びのウォーミングアップ） クイズで導入、教科書への落とし込みで仕上げ 資料を与えて読ませる／探させる、そしてその先に 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
ＡＩの答えを疑ったあとに、さらに問うべきこと
ＡＩの「同調」によって陥りがちな「独善」の罠 別稿「ＡＩの答えをどう疑わせるか（教室での指導）」を起草した後、実際にＡＩを使っている場面を観察する中で、もう一つ、別の角度から問い直すべき論点があると感じています。それは、ＡＩが示すユーザーへの同調や全肯定の姿勢を、どう受け止めるべきかという問題です。ＡＩの回答に、論理的に批判・反論すると、「おっしゃる通りです」とあっけなく折れて、ＡＩが全面的に同調...
ＡＩの「同調」によって陥りがちな「独善」の罠 別稿「ＡＩの答えをどう疑わせるか（教室での指導）」を起草した後、実際にＡＩを使っている場面を観察する中で、もう一つ、別の角度から問い直すべき論点があると感じています。それは、ＡＩが示すユーザーへの同調や全肯定の姿勢を、どう受け止めるべきかという問題です。 ＡＩの回答に、論理的に批判・反論すると、「おっしゃる通りです」とあっけなく折れて、ＡＩが全面的に同調したかのように見える瞬間があります。人ならざるものが「態度を変える」わけもなく、「与えられた情報と整合するように回答を再調整している」だけのことです。 こうした「ふるまい」は、現代のＡＩにしばしば見られる傾向であり、結果的にユーザーは「自分の考えが肯定された」と思いがちです。 これこそが、ＡＩを利用するときのもう一つの大きなリスク。別稿で挙げた、ＡＩの出力を吟味するための一連の問いに加え、ＡＩに肯定されたときの自分に改めて向けるべき別の問いも常に意識すべきでしょう。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/07/AIの出力を疑った後にさらに問うべきは-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-31154" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/07/AIの出力を疑った後にさらに問うべきは-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/07/AIの出力を疑った後にさらに問うべきは-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/07/AIの出力を疑った後にさらに問うべきは.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をもとにChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 ❏ ＡＩに「言わせた」答えを、自分の正しさと取り違える ＡＩには、自説を守る意思も、間違えることへの恐れもありません。単に「反論」という新しい文脈が入力されたので、それと整合する出力を再計算しただけです。謝罪や反省の言葉も、そこに実質はありません。 例えば、ＡＩの回答に対して「その根拠は弱い」とひと言指摘すると、ＡＩは「ご指摘の通りです」と簡単に前言を引っ込めます。こうしたやり取りは、多くの人がＡＩとの対話で経験しているかと思います。 そのとき、人間（ユーザー）は、つい「ＡＩも認めた」「やはり自分の考えは正しかった」と思いがち。ある種の「全能感」みたいなものすら生まれます。ここで問題になるのは、ＡＩの仕組みそのものよりも、それを受け取る人間の頭／意識で何が起きているかでしょう。 ＡＩの「同調」は、人の正しさを保証しません。こちらが与えた文脈に合わせて出力の方向が変わっただけです。強い言い方、断定的な問い、あらかじめ方向づけられた批判をプロンプトで渡せば、ＡＩはその方向に沿って答えを組み立てます。 人間は、自分で作った文脈にＡＩを従わせただけなのに、それを「第三者による承認」のように受け取ってしまう。ここに「ＡＩの同調による独善の罠」とでも呼び得る、新たなリスクが存在します。 ❏ ＡＩの「同調」がもたらす二つの弊害 こうしたやり取り（ユーザーの入力に応じたＡＩの出力調整）の中で生じる弊害の一つは、「全能感にも似た感覚による思考停止」でしょう。ＡＩに肯定されたことで、自分の考えが絶対的な正解であるかのように錯覚し、別の視点や反対意見に対する自己検証が止まります。 従来のネット検索でも、エコーチャンバーやフィルターバブルの問題が取り上げられていますが、ＡＩも別の仕組みで同様の誤解を人間に与えます。意見の似た他者間で反響が起きるのではなく、人間の入力に沿った出力が返ってくることで、自分の考えが補強されたと感じさせます。 もう一つは、もう少し見えにくい弊害です。例えば、プロンプトで何かを厳しく批判して、ＡＩが「おっしゃる通り、その批判は妥当です」と回答したとします。その出力を得たことで、人間は「ＡＩも同意してくれた」と感じ、実際にその批判を「発信」する後押しにしてしまう。 しかし、その批判が誰かを傷つけたときの気まずさ、人間関係の軋みなど、発信後の反応を受け止めるのは、ＡＩではなく、すべて人間です。 ＡＩは「同意」によって、何一つその結果を引き受けていないにも拘らず、人間はそれを、まるでどこかの権威に「お墨付き」をもらったかのように思い込み、扱ってしまいがちです。 ＡＩの同調を「後ろ盾」にすることで、本来なら自分一人で背負う判断の重さを、ＡＩに分担してもらったかのように錯覚してしまいます。 ❏ 二つの弊害を踏まえた上で、教室で何を学ばせるか 教室で考えるべきなのは、冒頭の別稿で扱った「生徒がＡＩに間違った答えを出されるリスク」だけではありません。ここで取り上げた「生徒が、自分の考えをＡＩに肯定され過ぎることのリスク」もあります。 ある社会問題について強い意見を持つ生徒が、その意見をＡＩに投げかけたとしましょう。ＡＩは理由を整え、論点を補い、表現を磨いてくれます。主張は一見、説得力を増すでしょう。 しかし、その過程で「自分の前提は正しいのか」「その主張によって見えなくなる人はいないか」といった検討が抜け落ちれば、ＡＩは思考を深める道具ではなく、思い込みを補強する道具になってしまいます。 別稿で挙げたのは、以下の三つの疑い（事実か、誰の視点か、両論併記が一方への加担にならないか）です。いずれもＡＩの出力を疑います。 ＜画像クリックで別稿が開きます＞ <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="520" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/05/AIの出力への疑問３層_トリミング済み-1024x520.png" alt="" class="wp-image-30148" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/05/AIの出力への疑問３層_トリミング済み-1024x520.png 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/05/AIの出力への疑問３層_トリミング済み-300x152.png 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/05/AIの出力への疑問３層_トリミング済み.png 1424w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> これらに加えて、以下の疑い（問い）を持たせることが肝要です。自分とのやり取りでＡＩの回答がどう変質したか、意識させましょう。 ＡＩは、私の入力のどの部分に反応して、この答えを出したのか この回答は、私の考えを補強しているだけではないか 反対の立場から見たとき、どこが論理、証拠として弱いか この結論によって、不利益を被る（痛みを伴う）のは誰か ＡＩの同調を、自分の正しさの証明と取り違えていないか 自分にとって気持ちのよい言葉だけを受け取っていないか この判断について、最終的に責任を負うのは誰か このうち「不利益を被るのは誰か」という一問は、他の問いと少し性質が違います。他の問いが論理の穴を探すものだとすれば、これは安全な場所から下した判断に、改めて「痛みと責任」を呼び戻す問いです。 ❏ ＡＩに同調させるのではなく、ＡＩに揺さぶらせる 教室で生徒にＡＩを使わせるとき、「よりよい答えを得させる」だけでは不十分なのは言うまでもありません。肝心なのは、自分の考えを外側から見直させること。以下の別稿にも書いた通り、そうしたことの繰り返しが、思考力と判断力を磨いていくはずです。 ＡＩを使いながら鍛える「思考の力」と「判断の軸」 自分の考えを「外から見直す」には、次のプロンプトなどが好適です。 「私の主張に反対する立場から、合理的な反論をしてください」 「この考えが前提にしている価値観を指摘してください」 「この回答が私に同調しすぎている可能性を点検してください」 大事なのは、ＡＩに「自分の考えを正当化させる」のではなく、「自分の考えを相対化させる」ことです。繰り返しになりますが、ＡＩは答えを出す道具である前に、問い返しの相手として使うべきです。 ＡＩは、こちらの正しさを判定してくれる審判ではありません。こちらの問い方、前提、関心、偏りを映し返す鏡であり、同時に、望めばいくらでも気持ちよく肯定してくれる「従順すぎる相方」でもあります。 自分の考えが、ＡＩに肯定されたら正しいのではなく、反論されたから間違いとは限りません。問うべきは、ＡＩの答えが自分の判断をどう動かすか。そのことを自覚した上で、自分の言葉と行動を選ぶことです。 ■関連記事： ＡＩの答えをどう疑わせるか（教室での指導）（再掲） ＡＩの時代にこそ教室で育むべき「知情意」 ネットで検索した結果を鵜呑みにさせない ＡＩが人間に対して”不信感”を抱く？ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
助言や指示は、生徒自身がじっくり振り返ってから
生徒に課題を与えて取り組ませ、上手くいかないときに、的確な助言・アドバイスを行い、次のチャレンジで上手くいくように導くのは指導者の役割でしょうが、生徒が自ら「何をどうすべきか」を考え尽くす前に指導者が「先回り」してしまうと小さからぬ弊害が生じます。新課程の土台だった「２１世紀型能力」では、その中核たる「思考力」の構成要素のひとつに「メタ認知・適応的学習力」があります。メタ認知・適応的学習力は、自身...
生徒に課題を与えて取り組ませ、上手くいかないときに、的確な助言・アドバイスを行い、次のチャレンジで上手くいくように導くのは指導者の役割でしょうが、生徒が自ら「何をどうすべきか」を考え尽くす前に指導者が「先回り」してしまうと小さからぬ弊害が生じます。 新課程の土台だった「２１世紀型能力」では、その中核たる「思考力」の構成要素のひとつに「メタ認知・適応的学習力」があります。 メタ認知・適応的学習力は、自身の取り組みや成果を振り返り、より良いパフォーマンスを得るために何をどう学んでいくかを考える力を指しますが、指導者が先回りして「生徒が考えるべきところ」を肩代わりしては、思考力の大切な要素を獲得する機を奪ってしまいかねません。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/09/助言は生徒がしっかり振り返ってから-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-31343" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/09/助言は生徒がしっかり振り返ってから-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/09/助言は生徒がしっかり振り返ってから-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/09/助言は生徒がしっかり振り返ってから.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 2022/09/27 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 先生方の指導が届かなくなるときを見越して 先生方は各教科の専門家ですので、どうすればより良いパフォーマンス／望ましい結果が得られるか、大方は妥当な予想が立てられます。 しかしながら、その予想をもとに生徒に具体的な指示を与えているだけでは、生徒は「先生の助けなしに自分のパフォーマンスを高める方法を考え出せる」ようにならないのではないでしょうか。 この先、新たな課題を前に修正を重ねて達成に近づいていく必要が生じたときに、どう行動すべきか考え出せないのでは、困るのは生徒です。 取り組むべき課題や挑戦すべきタスクは、教室で経験させた範囲にとどまらず、未知のものを含めて次から次へと目の前に現れます。そのたびに信頼できる指導者がそばにいてくれるとは限りません。 課題を目の前にして、途方にくれないよう、どうすれば良いかを自ら考え出すトレーニングを、安全が確保されたどこか（＝言うまでもなく教室です）でしっかり積んでおく必要があります。 卒業後の将来のことに限らず、それぞれの進路希望の実現を図る受験期に入れば、生徒の学びは個別化していきますし、それまでに自分の学びをデザインできるようになっているかどうかは結果を大きく分けます。 ❏ 具体的な指示を与えるより、振り返りの結果に問い掛け 指導者に求められるのは、「場面ごとに生徒一人ひとりに合った方法を丁寧に示すこと」ではなく、生徒自身にしっかりと「振り返りを行わせて、次に向けた課題を正しく形成させること」だと思います。 当然ながら、生徒は学習者としても成長の途上、メタ認知・適応的学習力も獲得の途中であり、放ったらかしにしては、あらぬ方向に歩を進めてしまう（課題形成を間違える）ことが多いかと思います。 生徒が行った振り返りの結果をよく見て、もしそこに見落としや思考の浅さが見て取れたら、それに気づかせることが指導者のお仕事です。 見落としているところは「このあたりはどう？」と尋ねたり、考えの浅いところは生徒が重ねた思考の過程に立ち戻りつつ、「ほかにどんな選択肢を考えた？」「この作戦だと他にどんな結果があり得る？」と訊いたりすれば、生徒は自分の思考に欠けていたことに気づいていきます。 ことさら掘り下げなくても、「なるほど、こういうことなのかな？」と確認の問いを発するだけでも、生徒は改めて考える機会を持てます。 こうした気づきを、様々な課題にチャレンジするたびに重ねていくことが、メタ認知・適応的学習力の養成に繋がっていくのだと考えます。 生徒が適切に振り返りをできていない（自問できていない／課題を正しく形成できない）ときにも、「そうじゃないだろ、こうしなきゃ」と安易に指示を出してしまっては、生徒は自ら考える力を蓄えられません。 ❏ どんな問い掛けをするか、先生方のアイデアを集めて 生徒が誤った振り返り／課題形成をした場合に、どんな問い掛けが有効かは、なかなかの難題。単純なパターンがあるわけではなさそうです。 お一人で抱えて考えているだけでは、発想も膨らみにくいかもしれません。他の先生たちと協力し合って、それぞれに効果的と感じたケースをシェアしていく必要があるのではないでしょうか。 他の先生の発想に触れてヒントを得る場合もありますし、思った結果にならなかったときにどうアレンジすれば良いか知恵も出し合えます。 メタ認知・適応的学習力という新しい学力要素をどう獲得させるか、その指導法の開発はまさに先生方の協働で取り組むべき課題の一つです。 まずは、学年教科の中で、個々の単元ごとの具体的な課題に結び付けた形で研究を進め、次年度にその成果を引き継いでいくことで、教科としての指導知見を作り上げていくことが大切だと考えます。 生成ＡＩが身近になり、性能を上げてきた今、「ＡＩとの壁打ち」で、問い掛け方を模索し、磨いていくこともできるでしょうが、実際の生徒を見て、反応を観察している先生同士の協働に勝るものはありません。 ❏ 他の生徒がどんな振り返りをしているかも貴重な教材 課題に挑ませるたびに行わせる振り返り（＋課題形成）の結果は、ポートフォリオのようなものに、リフレクション・ログの形で残っていくと思いますが、そこに残されたものは、他の生徒にとっては自分のことを考えるときのヒントの宝庫かもしれません。 機械的にすべてのリフレクション・ログを収集し、公開するのでは膨大な量となり、目を通す気さえ失せそうです。先生の目を通して「これは他の生徒の参考にもなる」「こういう振り返りをしてもらいたい」というものをピックアップして他の生徒の目に触れさせるのが現実的です。 答案のシェアや発表で相互啓発を正しく働かせる このピックアップを通じて、先生方ご自身が新たな指導法を開発する上での有用な気づきを得ることもあろうかと思います。この作業の効率化にはＡＩも利用すべきですが、頼り切ると、自分の感覚が磨けません。 実際の生徒を目の前に、継続的にその行動を観察し、大きなパフォーマンス向上が見られた生徒がいたら、ときを遡ってどんな振り返りをしていたか点検し直してみるのが、指導知見獲得への確かな道の一つです。 ❏ 進路指導、探究活動でも、振り返りを次の行動に繋げる 振り返りの機会は、各教科の学習指導の中だけではありません。進路指導や体験学習、探究活動の中でも、そこまでの取り組みと成果を振り返って、「次に向けてどう取り組むか」「何をどう学ぶべきか」を生徒自身が考える機会はいたるところにあります。 体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ それぞれの場面で、どんな指導を行うべきか、いろいろと試していくことになろうかと思いますが、振り返りを通してその場面で何を目指すのかを、常に意識に置いて、方向を見失わないようにしたいものです。 目指すところを常に意識しておけば、振り返りの結果に「突っ込み」を入れてあげる必要が生じたときを見逃すことも減るはずです。 考査や模試の結果を前に、教え直したり、間違い直しをさせるだけでは学習行動は改まらず（行動変容が起きない）、学習者としての自立にも近づきませんが、それと同じことが学校生活／教育活動全般に当てはまるということです。cf. 振り返りと行動変容（まとめページ） 追記： 生徒に振り返りをさせるとき、「観察を常に怠らず」「声掛けや問い掛けは必要な時に抑制的に行う」のが肝要です。教える側としては、すぐに結果（より良い状態への接近）を求めますが、その気持ちを抑えて待つことが、却って生徒の成長を引き出すことも多いはず。 一定期間は「遠くから見守る」くらいにした方が、振り返りが「先生に誘導されるがまま」になり、実質を失ってしまうのを避けられます。 別稿「相手に行動や態度の変容を促すとき」でも書きましたが、生徒の行動や思考の変化はそんなに短期間に現れませんので、指導（助言や問い掛け）の頻度を上げても効果に直結することは稀かも知れません。 ■関連記事： 生徒は「振り返り」を効果的に行えているか 思考力を鍛えるのは、教える前が勝負 “正解を言って欲しい”と言う生徒 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
既卒生が残した「成果」を教材に～探究活動の導入指導
高校に入学してくる生徒は、小学校や中学校で横断的、体験的な「総合的な学習の時間」を経験してきていますが、高校で新たに取り組むのはその先にある「総合的な探究の時間」です。数学や情報の授業で新たに獲得する知識や技能なども駆使して課題の解決に取り組む中、これから自らが生きていく社会に自分がどう関わり、どんな接点を持ちえるのかを「探究」していくことになります。当然ながら、初めて挑戦する学びである以上、取り...
高校に入学してくる生徒は、小学校や中学校で横断的、体験的な「総合的な学習の時間」を経験してきていますが、高校で新たに取り組むのはその先にある「総合的な探究の時間」です。 数学や情報の授業で新たに獲得する知識や技能なども駆使して課題の解決に取り組む中、これから自らが生きていく社会に自分がどう関わり、どんな接点を持ちえるのかを「探究」していくことになります。 当然ながら、初めて挑戦する学びである以上、取り組み方もそこで求められる作法も、まさに未知の領域。「導入指導」を的確に行わないことには、単なる調べ学習との境界も曖昧なまま、進路との接点も見いだせずに貴重な学びの機会を浪費してしまうことになりかねません。 総合的な探究の時間にどう取り組むか、何を目指すのかを学ばせるのに最適な「教材」のひとつは、過年度生が残してくれた「成果品」です。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="725" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/04/先輩学年の成果を教材に-1024x725.jpg" alt="" class="wp-image-31333" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/04/先輩学年の成果を教材に-1024x725.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/04/先輩学年の成果を教材に-300x212.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/04/先輩学年の成果を教材に.jpg 1491w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 2021/04/07 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 先輩たちの作品を比較しながら評価させてみる これまでに生徒が「総合的な探究の時間」で取り組んだ成果（論文、発表用ポスター、プレゼン資料など）はかなり蓄積されているはずです。 これらを教材に、探究活動にはどんな目的をもって、どう取り組んでいくのかを、後輩学年の生徒たちに学ばせていきたいところです。 際立って優れた成果だけを選んで見せるのでは、こうした学びは膨らみにくくなります。彼我の違いに乗り越え難いものを感じ取り、せっかく抱いていた挑戦意欲を萎えさせてしまうこともあるかもしれません。 同じようなテーマに取り組んだものから、優れたものとそうでもないもの（＝何らかの問題点を内包しているもの）を並べて提示して、「どちらが優れていると感じるか」から始めても良いのではないでしょうか。 その後、「どこに良さを感じるか」「他方については、どこに物足りなさがあるか」と問い掛け、徐々に具体的なところに観察の目を向けさせて、そこで考えたこと／気づいたことを言語化させていきましょう。 最初は主観的に「こっちの方がよい／こちらの方が好き」というだけですから、生徒も発言しやすいはず。最初の一言を起点に、「観察→気づきの言語化→対話による気づきの交換」に展開させていきましょう。 ❏ 生徒間での気づきの交換で、観察をより広く・深く 先輩たちの成果品を見て、そこから学ぶと言っても、生徒が自分ひとりで論文を読んだり、ポスターを眺めたりするだけでは、そこで得られる気づきはそれほど大きくならないはずです。 何といっても、未体験のゾーンですから、「認知の網」もろくに機能せず、せっかくの「教材」が発信してくれているメッセージや教訓の大半は生徒の意識を素通りしてしまいます。 そこで上手に活用したいのが「対話による気づきの交換」です。多くの生徒が同じものを見て、そこでの気づきを言葉にして互いに伝え合う場を作れば、一人の気づきが他の生徒すべての学びになりますし、ある生徒の発言が、他の生徒の観察に新たな視点を与えることもあります。 気づきの交換の場としては、対面でのグループ協議が真っ先に思い浮かぶと思いますが、生徒が自分用のタブレットを所持しているなら、個々に見て回りながら所感を入力し、即座にシェアするのも可能です。 他の生徒が書き込んだ評価や感想を読んで、それを刺激に生徒が各々の所感を膨らませれば、クラス全体での気づきの総量は雪だるまのように大きくなっていくのではないでしょうか。 もしかしたら、生徒の気づきに触れることは、先生方ご自身が「探究活動」の意味や取り組ませ方を新たに学ぶ機会になるかもしれません。 ❏ 観察の視点は、探究の方策とテーマの選択 こうした「先輩作品の比較検討」にも、一定の観点を持たせることが大事だと思います。なんの方向付けもしないまま「さあ、始めよう」では面白いもの／周囲に受けそうなものに意識が向く生徒だっている（もしかしたら多い？）かもしれません。 着目させるべきところは多々あろうかと思いますが、まずは、探究活動の中で用いている手法や、問いの立て方と深め方・広げ方でしょうか。いずれも、先輩たちの成果品の中には具体例が豊富にありますので、概説本をただ読むよりはるかにリアリティのある学びになるはずです。 以下は、あくまでも着眼点の例に過ぎませんが、生徒が個々に／グループで先輩作品の観察・評価に取り組む前に、先生方の口頭説明やワークシートの記入例などで生徒の耳目に触れさせてみても良さそうです。 探究活動の中で用いている様々な手法 どのように調査／実験を行ったか（それが十分な成果を得たか） 調査／実験の結果をどう検証しているか（統計の使い方） 仮説や答えを導くべき問いの立て方（答えありきではないか） 探究結果のまとめ方（説得力のある、明瞭なプレゼンか） 探究テーマの選び方、テーマの好適性 問題意識の起点がどこにあるか（社会が抱える課題など） 十分な調べ学習を行ったうえで、解くべき問いを立てているか 探究活動を通して、この先輩は自分の未来に向き合えているか 総合的な探究の時間は、卒業時に抱く目的意識（志望理由や学修計画などにも表現されるもの）を涵養する、貴重な指導機会です。 探究活動を通じて育む「思考力」と「実践力」 調べたことの先に～新たな知と当事者としての関わり 目標を持った状態で巣立たせる 単なる「探究の真似ごとの経験」に終始させてしまっては、卒業後に求められる「新たな知を編む方法」「課題解決の方法を考える力」の獲得も覚束ないはず。他に代えがたい指導機会の「目的」をしっかり達成するには初動におけるガイダンス／オリエンテーションが重要です。 既卒生が残した成果を評価してみる学びを経てから、先生方の講評や総括で（強くなり過ぎないように）方向性を与えたり、「より良い探究活動とは何か」をお題とする生徒同士の協議など、探究活動に向けた意識を生徒が自ら方向修正できる場を与えたりするのも好適だと思います。 ■関連記事： 探究活動の課題～調べ学習との境界と進路への接点 成果発表会の“成果”（その１、その２） 調べ、整理し、問いを磨く～教科学習で作る探究の土台 探究活動やＰＢＬを通して涵養すべき統計スキル 中学での経験を踏まえて考える「高校での探究活動」 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
前稿（その１）に書いた通り、探究活動の成果発表会は、生徒にとって自分たちの成果を示し、他者からの質問や評価を受ける中で、得られたものを確かめ、残された課題を明らかにする「仕上げ」の機会です。周囲の仲間の頑張りに触れ、彼我の違いを知るのは、自分の取り組みを相対化し、次のチャレンジに向けた課題を見出す相互啓発の機会です。同時に、成果発表会は、次学年に多くのものを引き継ぐための教育機会でもあります。先輩...
前稿（その１）に書いた通り、探究活動の成果発表会は、生徒にとって自分たちの成果を示し、他者からの質問や評価を受ける中で、得られたものを確かめ、残された課題を明らかにする「仕上げ」の機会です。 周囲の仲間の頑張りに触れ、彼我の違いを知るのは、自分の取り組みを相対化し、次のチャレンジに向けた課題を見出す相互啓発の機会です。 同時に、成果発表会は、次学年に多くのものを引き継ぐための教育機会でもあります。先輩学年が考察を重ねてもなお残った未解決の課題は、後輩学年の研究テーマになり得ますし、研究や考察の中で用いた優れた手法は、倣うべきものとして後輩たちにも引き継がせていきましょう。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/10/成果発表会の成果２-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-31319" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/10/成果発表会の成果２-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/10/成果発表会の成果２-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/10/成果発表会の成果２.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 2016/10/07 公開の記事を再アップデートしました。 こうした「成果発表会に期待される教育成果」が十分に得られるようにするには、整えておかなければならない前提（準備）が幾つかありそうです。いずれも、発表会当日（＋直前）の運営だけで整えられるものではなく、探究活動の開始時から計画的に育てておくべきものです。 探究活動とは何を目指し、どう進めるものかを学ばせておくこと 発表者と発表内容を行事の目的（目指す成果）に照らして選ぶこと 聞き手の生徒にも評価者としての視点と訊く姿勢を持たせること ❏ 探究活動の目指すところと取り組み方を示せているか 成果発表会を参観していると、「探究活動とは何を目指し、どう進めるものか」を十分に理解しないまま、活動を進め、成果発表会まで来てしまったケースも混じっているように感じます。 発表した成果が参加者に有為な学びを与え得るのは、そこに至る一連の活動が正しい方向と手順で行われた場合に限るのではないでしょうか。 高校の「総合的な探究の時間」は、中学までの「総合的な学習の時間」での経験を土台に、より高度で自律的な探究を目指します。生徒が活動を進める中で踏むべき手順も自ずと違ったものになります。 探究活動に取り組ませるにあたり、生徒に「探究とは何か、どう進めるものか」をしっかり理解させていたかどうかで、成果発表会の「学びの場としての価値」も大きく違ってくる可能性があるということです。 探究活動を開始する際のガイダンスでひと通りの説明をしたり、ガイドになる手引書を持たせたりするだけでは、これから取り組む「まだ一度も経験していないこと」だけにピンとは来ないところが大きいはず。 プログラムを進めていく中で、テーマの選定、先行研究の参照、問いの設定・更新、仮説の立案、実験方法の検討、検証と考察といったフェイズごとに、その都度丁寧に（かつ、全体像の中での位置を確認させながら）一つひとつ学ばせていくしかありません。 “探究活動の作法”を学ぶ機会は整っているか 探究のプロセスを経た「問いの深化」 各教科の学習の中で探究的な学びを経験させておくことも、各フェイズで学ぶ具体的な手順や注意点などの理解に有利に働きます。 各教科で実践する「探究的な学び」 調べ、整理し、問いを磨く～教科学習で作る探究の土台 指導を担当される先生方にしても、教科学習指導の場合と違い、指導法を体系的に学ぶ機会はあまり整備されていないだけに「探究活動の目的と手順」に関する理解にはバラつきも出がちかと思います。フェイズを進めるごとに、目線を合わせ、指導と評価の手順の確認をしましょう。 探究の各フェイズで行う「事前指導」と「目線合わせ」 探究のフェイズごとにきちんと評価＆フィードバック ❏ 成果を発表する生徒（発表内容）をどう選ぶか 探究活動の方策そのものを学ばせていくことに加え、成果発表会での発表者（発表内容）を選ぶときの視点と方法も重要です。 様々なテーマ・ジャンルから満遍なくという「選出基準」は、生徒が興味を持つきっかけを広く整えるという段階なら有効かもしれませんが、興味の深化と物事を突き詰め明らかにする方法と姿勢を身につけることに目的が移ったフェイズでは、もはや十分とは言えません。 発表させる「成果」が、発表のクオリティやテーマの独創性などに加えて、少なくとも以下の要件を満たしているかを確かめたいところです。 テーマや問いを設定するまでのプロセスに学ぶべきものがある 先行研究を踏まえ、実験や調査の方法が合理的なものになっている 考察に際して軸をしっかり持ち、論理的に思考を重ねている 仮説の検証が的確に行われている 研究テーマに対して当事者として向き合う姿勢が明確 代表者選出に際しての「選考基準」をしっかり定立することが、相互啓発が充分に働く空間を作り出すためには欠かせません。 良いものを選んで重点的に～探究活動の成果発表 選定理由の言語化を～探究活動の成果発表会 そうした選考基準は、生徒には「取り組みの指針」にもなり、前述のガイダンスの段階からきちんと明示しておくことが大切だと考えます。 発表者を適切に選び出すにも、「探究活動用に調えたルーブリック（別タブで外部リンクが開きます）の導入と活用」が必要ということです。 ❏ 相対化と比較のスキルで、発表から学べるものを大きく 先輩や過年度生のパネルを校内に展示している学校が、少なからず見られますが、在校生はそれらをどう観て、利用しているでしょうか。 自分が研究テーマを選ぶときの参考にちょっと眺めてみるというだけでは、もっと学べることがあるだけに、少々もったいない気がします。 如上の「探究活動の評価観点」に照らしながら、複数のパネルや発表を比較してみれば、漫然と眺める時よりはるかに多くを学べるはずです。 面白そうなテーマを見つけるヒントを得る、というのとは見方がだいぶ違ってきます。生徒には、課題研究・探究活動の進め方、完成度の高め方に新しい見方を得ることに、パネル閲覧の目的を持たせましょう。 見る目が肥えれば（＝正しく評価できるようになれば）、自分で取り組むときの姿勢に違ったものが期待できるのは、探究活動に限りません。 生徒は評価者としてどこまで成長しているか 自己評価、相互評価を行わせるときの工夫 事前指導もなしに「パネルを見てきなさい」だけでは、大した効果は期待できません。初期のガイダンスなどで、いくつかの成果品パネルを評価観点に照らして比較し、理由を言葉にさせるのが好適です。 既卒生が残した「成果」を教材に～探究活動の導入指導 表現力を高める指導における公開添削と同じです。着目した点と評価理由を持ち寄れば、自分だけでは気づかなかった見方も獲得できるはず。同じものを見ても、気づきは人それぞれなのを知るだけでも進歩です。 ❏ メモをとる姿勢と質問を交わして互いの思考を深める力 成果発表会に聞き手として参加している生徒の様子を見ると、メモを取りながら聴く生徒が多い学校もあれば、ほとんどの生徒が目と耳しか働かせていない（＝メモの手を動かしていない）学校もあります。 ちなみに、発表後に質問が活発に飛び交った学校ほど、生徒がノートを片手に発表を聴いている姿が多かったように感じます。 限られた時間で何人もの発表者が登壇するだけに、密度の高い情報と刺激が次から次に飛び込んでくる中で、短期記憶はあっというまに上書きされてしまうはず。 メモを取らずとも、よほど印象が強かったものだけが残れば良いという考え方もあろうかと思いますが、自分の中で芽生えた小さな気づきが後になって大きな進歩・成長に繋がることもあります。 体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録 学びの場でのメモは、「人の話を聴きながら、しっかり考え、その痕跡を文字に残していく」ものです。そこで生まれた疑問や気づきを書き留められるかどうかが、発表後の質疑の充実度を大きく左右します。 質疑を通して学びはより大きなものになりますし、質問を浴びる発表者の側でも次の大きな一歩に繋がる新たな気づきが得られたりします。 ちなみにメモには２つの種類があります。ひとつは、相手の発言を忘れないように／後でも参照できるように記録するもの。もう一つは、相手の発言を聞いて自分が感じたこと／考えたことを記録するものです。 発表会に限らず、後でメモを見ながら思考を整理してみると、一見無関係に見えたものがどこかで結びついたり、新たな見方が得られたりするもの。せっかくの気づきを「霧消」させないためにも、メモを取ることを日頃から意識させ、習慣とさせていきましょう。 プレゼンテーション力より質問力 質問を引き出す～学びを深め、広げるために ノートにメモを取らせる指導（記事まとめ） 相互啓発は、他者の取り組みに触れることで自分の姿勢や方法を相対化し、次の一歩を見出すための学び。成果発表会の目指すところです。 しかし、その前提となる「目的の共有」や「評価観点の理解」が十分でなければ、互いの違いから学ぶはずの場が、単なる「雰囲気の共有」に矮小化されてしまいかねません。整えられた基準の上でこそ、発表会は生徒の思考を深める場として機能すると考えましょう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一