現場で頑張る先生方を応援します！（教育実践研究オフィスＦ公式ブログ）
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明日から週末まで、ブログの更新をお休みします。
鍋島史一（教育実践研究オフィスＦ代表）
いつもブログをお読みいただき有難うございます。機器メンテナンスのため、明日から週末まで（～７月３日）、ブログの更新をお休みいたします。閲覧はいつも通りに可能です。先生方におかれましては、ご多用の日々をお過ごしのことと拝察いたします。くれぐれも御身大切にお過ごしくださいますよう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
いつもブログをお読みいただき有難うございます。 機器メンテナンスのため、明日から週末まで（～７月３日）、ブログの更新をお休みいたします。閲覧はいつも通りに可能です。 先生方におかれましては、ご多用の日々をお過ごしのことと拝察いたします。くれぐれも御身大切にお過ごしくださいますよう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
学び方における守破離（続編）～型を学ばせた先～
本編では、初期段階にある学習者には「やってみせ、言って聞かせる」ことが必要ながら、取り組み方を学びつつある学習者に対して細かく指示を出し続ければ、伸びる芽を抑えかねない、という整理をしました。指導は「やってみせる」と「やり方から考えさせる」の二択ではなく、学習者のステージに応じて行き来しながら、徐々に手を放す方向に進めていくことが重要である、というのが結論でした。続編となる本稿では、初期学習の円滑...
本編では、初期段階にある学習者には「やってみせ、言って聞かせる」ことが必要ながら、取り組み方を学びつつある学習者に対して細かく指示を出し続ければ、伸びる芽を抑えかねない、という整理をしました。 指導は「やってみせる」と「やり方から考えさせる」の二択ではなく、学習者のステージに応じて行き来しながら、徐々に手を放す方向に進めていくことが重要である、というのが結論でした。 続編となる本稿では、初期学習の円滑化のための「ガイド」（型を提示すること）の有用性と、型の中にとどまり続けることで生じる限界を再考し、「守破離」を指導計画にどう実装するかを考えたいと思います。 ❏ ある程度のガイド／型の提示は、円滑な初期学習に寄与 冒頭で使った「ガイド」という言葉は、学習者が最初の一歩を踏み出しやすくするために与える「型」（標準的な手順など）のことです。山本五十六流の「やってみせ…」も、その型を示す営みにほかなりません。 文章指導であれば、結論と理由を短くまとめる型で、書き方の基本を学ばせることもありますし、数学では、典型問題に対応する解法パターンを示しますが、いずれも、初期学習を支える上では重要でしょう。 教科学習以外（探究活動など）でも、問いの立て方、情報の集め方、まとめ方などを示した「手引き」は一定の指導効果を発揮しているはず。 こうしたガイドなしには、同様の取り組みの経験がない生徒が感じるのは戸惑いばかり。やってみても上手くいく可能性は低く、失敗の連続でこれから取り組もうとしていることへの自己効力感を下げかねません。 成功体験や、ある程度の手応えがあってはじめて、工夫とリトライへの意欲も維持できます。挑む前に尻込みさせては得るものはありません。 ❏ 型に沿うだけでは、応用が利きにくい 初期学習をガイドする「型」は、典型的な課題への対応には効果的ですが、それを外れたときの対処まではカバーしません。そこから先は、問いや課題を前に、生徒が自分で「考える」ことが求められる領域です。 文章作成で、「第一文で結論を書き、『なぜなら』で繋ぐ第二文で理由を述べる」ことを最初に教え、慣れてきたところで他の接続詞（「しかし」「つまり」など）を加えてバリエーションを増やすのも、別のレール（型）を与えているだけ。「考えさせた」ことにはなりません。 数学でも、覚えている「解法のパターン」を演習を通じて増やしていけば、解ける問題は広がりますが、カバーできるのは「解法が確立している問題」に限られます。全く新しい発想で手持ちの知識を応用したり、概念を拡張する必要がある問題への対処は難しいはずです。 いずれも、所与の問題を、既に知っているパターン（型）に照らし合わせて、どれを使うか「選択」させているのが本質。既知のパターンとのマッチングがベースである以上、正解が決まらない問題、解法が未確立の問題に対応ができないのは、当然の帰結です。 ❏ 守から「破」への移行は、課題に挑んだ後の振り返りで 先生が提示した「型」に従う、いわゆる「守」のフェイズから「破」に移行させるには、生徒自身がアプローチから考える機会が不可欠です。 いくら応用問題を与えても、解き方を教えるだけでは、「複雑になった新しい型」を提示していることにしかならず、生徒はそれを覚えて適用するだけの段階にとどまってしまいます。 これまでに学んだこと（知識や理解）を活用する（＝生きて働かせる）ことで解決できる課題／答えを導ける問いを与えた上で、「この課題／問いにどうアプローチするか」を考えさせていきましょう。 一人ひとりで考えるだけでは アプローチを考え出せない生徒もいるでしょうが、個々に考え尽くしたことを持ち寄らせ、知識の補完、発想の交換ができる場を作れば、集団知を活かした学びも可能です。 ここで大事なのは、対話の中で正解が出たことに安心／満足して学びを止めさせないこと。自分が辿った思考を辿り直し、どこでどのような発想を持つべきだったか、何をすべきだったかを考えさせましょう。 次の機会での「より良い取り組み方」の考案と、それを実地に試してみて、手応えを確かめていくことで、学習の改善が進みます。倣ったことを土台に、新たな思考を手に入れることが「破」への入り口です。 振り返りはプロセスを分解して～失敗から正しく学ぶ できることはどんどんやらせる～生徒の邪魔をしない ❏ 生徒の工夫が見えたら、型を押し付けるのをやめる 課題への取り組み方や、問題の解き方に限らず、勉強の仕方（予習・復習の方法など）でも、生徒が自らの取り組みを振り返り、やり方の工夫をするようになったら、最初に示した「型」を守らせる必要はありません。型に縛れば、「破」への移行が遅れるばかりでしょう。 模擬試験や定期考査への準備でも、先生方の経験知の中から「多くの生徒に合いそうな方法」を提示しておられるでしょうが、その方法がすべての生徒にマッチするとも限りません。一人ひとりが振り返ってやり方を考え出したら、ブレーキを掛けないようにするのが指導です。 模試や考査の事後学習～間違え直しだけでは不十分 模試の結果を正しく振り返る（学習行動の改善） 振り返りと行動変容（まとめページ） 教科学習や探究活動に限らず、生活指導においても「守」にとどまらせるのは、好ましくなさそうです。（cf. 生徒に考えさせる授業規律） 最初は生徒の手を引き、様子を観ながら徐々に手を放し、並走に切り替える。その先は、見守る（観察する＝目は離さない）ことにとどめるという、段階性を先生方ご自身が踏んでいけるかどうかが問われます。 助言や指示は、生徒自身がじっくり振り返ってから ❏ やり方を考える先には、やるべきことを見つける段階 与えられた課題や、やるべきことに対してどう取り組むかを自分で考えられるようになった（守から破への移行）生徒には、「やるべきことを自ら考え、見つけ出すこと」を目指させていくことになります。 習ったことや、工夫して身につけたスキルなどを使って解決すべき課題がどこにあるかを考え出すことは、「何に取り組むか、自分はどんな役割を引き受けるか」を見つけることにも繋がります。 読んだ資料、聴いた話、観察した事実などを前に、解くべき問題を見つけることに、「離」への道筋が見えてきます。破を積み重ねた先に見えてくる『離』への接続を見据え、そうした学びの場をきちんと整えることもまた、指導者の仕事の一つだと思います。 観察をタスクに「問題発見力」を育てる 身の回りの問題を多角的に捉えさせる 探究活動を通じて育む「思考力」と「実践力」 各教科の学習を通して獲得させたこと（学ばせたこと）を用いて、自分の問題に取り組む機会、すなわち探究活動にきちんと取り組めるかどうかが、守破離を指導計画に実装できたかを測る指標の一つでしょう。 本編でも書いた通り、守破離は「一方通行」で進行するわけではありません。生徒の観察を密に、ときに行き来しながら指導を進めましょう。 <img fetchpriority="high" decoding="async" width="1024" height="725" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/学びの守破離_続編-1024x725.jpg" alt="" class="wp-image-30646" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/学びの守破離_続編-1024x725.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/学びの守破離_続編-300x212.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/学びの守破離_続編.jpg 1491w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
探究のプロセスを経た「問いの深化」
探究活動の評価では、成果物（論文やポスター、口頭発表など）の完成度や新規性に焦点を置きがちですが、探究のプロセスを経てどんな能力や資質、スキルを獲得したかにもモノサシをきちんと当てましょう。 きちんとプロセスを踏んだ探究活動なら、最初に立てた問いは、調べたり、考えたり、フィードバックを受けたりする中で、新たな様相を得て深化／バージョンアップしていくはず。探究の過程が進む中で、問いがどれだけ深化した...
探究活動の評価では、成果物（論文やポスター、口頭発表など）の完成度や新規性に焦点を置きがちですが、探究のプロセスを経てどんな能力や資質、スキルを獲得したかにもモノサシをきちんと当てましょう。 探究活動の指導に”評価”を実装 きちんとプロセスを踏んだ探究活動なら、最初に立てた問いは、調べたり、考えたり、フィードバックを受けたりする中で、新たな様相を得て深化／バージョンアップしていくはず。探究の過程が進む中で、問いがどれだけ深化したかは、きちんとプロセスを踏めたかを探る指標です。 <img decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/03/探究のプロセスを経た問いの深化-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30811" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/03/探究のプロセスを経た問いの深化-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/03/探究のプロセスを経た問いの深化-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/03/探究のプロセスを経た問いの深化.jpg 1448w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChat GPTで作画しました。（クリックで拡大します） 2025/03/11 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 問いの深化は、探究が進んだことを示す指標 探究活動を評価するときは「良い答えを導き出せたか」以上に、探究の過程を通して「どれだけ問いを磨けたか」に焦点を当てたいところ。 問いの変遷（最初の疑問が、どう変化して、最終的なリサーチ・クエスチョンになったか）を記録に照らして振り返れば、思考がどう展開し、深まったのか、個々の生徒の探究が経たプロセスを可視化できます。 生徒には、問いをバージョンアップするたびに、「どんな理由で問いを改めたか」を探究ノート（ポートフォリオ）などに記録させましょう。その記録をクラスでシェアすれば、相互啓発の材料にもなります。 何かを調べたり考えたりしていけば、新たな疑問が生まれるもの。こうした新たな疑問を見つけることが「探究の進捗」です。もし「問いの深化」が生じていないようなら、どこかに問題があったと思われます。 調べながら生じた様々な「問い」を並べ、最も価値のある（重要な文脈にある）ものを選ぶことで、好適なリサーチ・クエスチョンが打ち立てられるはずです。（※文脈＝「なぜ大事か」を説明してくれる背景） 探究活動の初期フェイズである調べ学習（先行研究検索など）で、様々な問いが生まれていないと、「選ぶ」にもやりようがありません。調査で広がった知の地平に生まれた、新たな疑問を大切にさせましょう。 ❏ 問いを立てる＝解決すべき課題の設定 問いを立てるのは、解決すべき課題を設定することにほかなりません。問いの立て方を誤れば、間違ったゴールに突き進むことになります。探究活動に限らず、社会全体でも同じことが言えるはずです。 適切な問いを設定できるかどうかが、探究の進め方を左右します。問いが的を射てたものなら、探究のプロセスも有意義なものになりますが、逆に課題設定を誤ると、方向はずれていくばかりでしょう。 探究の初期フェイズから「正しい問い」が立てられたら、誰も苦労しません。だからこそ探究を進めながら、問いを更新することが重要です。 少し視野を広くとって考えてみると、社会問題の多くも「課題設定の誤り」から生じているはずです。短絡的な解決策を求めるあまり、根本的な課題を見逃してしまうことが少なくありません。 問いを立てるというのは、（別の表現で言い換えるなら）解き明かすべきこと／解決すべき課題（目標）を設定することです。別稿でも書いた通り、適切な課題設定の入り口は「正しい問い」にあり、そこでの誤りは、目指すゴールや取り組みの方向を誤らせます。 設定した課題の適否に関わらず、その達成（及びその過程）で脳はドーパミンの支配を受けるため、破滅に向かう「欲求の暴走」にも繋がりかねません。（学びの場での「問いの活かし方」より） 探究活動を通じて養う「正しい問いを立てる力」は、持続可能な未来への責任、社会参画力（いずれも２１世紀型能力における「実践力」を構成する要素）の重要な土台となるものです。 些細な疑問や「違和感」を見逃さず、そこから調べ、考え、話し合いを進める中で、解決すべき課題（＝問い）を見つけ出せる生徒を育てることが教育の役割。その核に位置づけられるのが探究活動です。 ❏ 探究の過程を踏む中での問いのバージョンアップ 別稿「探究のフェイズごとにきちんと評価＆フィードバック」でも書いたことですが、生徒は探究の過程（プロセス）を幾度も繰り返すことはできません。卒業までに１巡するだけのプログラム設計だからです。 この制限は覆しがたいもの。あるフェイズを終えて次に進む前に評価をきちんと行い、必要な「やり直し」をさせないと、探究活動を通して獲得を図ったもの（能力・資質等）が欠けたままになります。 各フェイズで目指すべきことを、「問いの更新」という観点で整理し、どこに注意と力を向けるべきか把握し直してみる必要がありそうです。 1. 探究の起点（きっかけとなる初期の疑問） 探究の出発点は、日々の学習や体験の中で見つけた疑問でしょう。先輩学年が探究活動の中で残した未解決の問題を引き継ぐこともあります。 多くの場合、この段階での「疑問」は、具体的な形を伴わない「なぜだろう」「どうなっているのか」などでしょうが、この後のフェイズを経て具体的な問い、解決すべき課題に仕立てていく活動こそが探究です。 まずは、どんな体験、学習の中で「最初の疑問」を抱いたか、それはどんな疑問か（＝知りたいことは何か）を言語化・可視化させましょう。 知りたいから始める探究テーマ選び 違和感は思考［探究］の入り口（まとめ） 2. 問いの設定（調べ尽くしても残った不明から） その疑問について方々のソースに当たって調べてみて、考えを整理してもなお残った「不明」こそが、探究を通じて答えを見つけ出すべき問いであり、これがリサーチ・クエスチョン（ＲＱ）のもとになります。 この段階での問いを評価する観点は、可能な範囲での調査（図書館に足を運んで本を読むくらいのところまでは求めたい）を行い、わかっている事とまだわかっていないことの線引きができているかでしょう。ここに不足を残したままでは、次のフェイズには進めません。 3. 仮説の構築と検証方法の計画 探究活動における「仮説の検証」は、単に「仮説が正しいかどうかを確かめる」作業ではありません。このフェイズでは、仮説を通して問いを再評価し、より適切な問いへと更新していくことが重要です。 しかし、高校生の探究活動を見ていると、以下のような罠に陥りやすい傾向があります。ご指導に当たる先生方からの注意喚起が必要です。 仮説を証明することが目的化すると、自分の仮説を正しいと示すデータだけを集めてしまいがち。「仮説が間違っているかもしれない」という視点（問い）を携えているか、見守り、問い掛けましょう。 前提条件の設定が曖昧なまま進めてしまうことも多いはず。仮説を検証するのにどんな条件（環境・変数）を揃えるべきかも、ここで生徒に考えさせるべきこと。実験方法の妥当性に対する「問い」です。 検証方法が問いに対して適切でないケースも見かけます。「検証方法が本当に問いに対応しているか」を生徒は自問しているでしょうか。問いが広すぎる場合は、より具体的な問いに再設定させましょう。「問いの分割」は、探究活動を進める上でも重要な学びのスキルです。 4. データを分析する過程でも データを集めて分析を進める過程で、仮説で説明しきれない事象が現れることがあります。例えば、統計処理をしたら回帰残差が大きく観察されるケースが散見されるなどの「想定外」もしばしば。こうした当初の予測／仮説を外れたときこそ、問いを見直す必要があります。 予想と違う結果がでたときにこそ～実験などの場面で ここで初めの問いや仮説に固執してしまうと、「結論ありきの探究もどき（＝本質を欠いたもの）」になりがちです。そうなっていないか、生徒に自問させるとともに、先生方もしっかりと注視しましょう。後のフェイズに進んでから問題を指摘しても、やり直す時間はありません。 5. ひと通りの探究を終えたら問いを引き継ぐ 探究を終えると、一定の成果（検証できた仮説など）に加えて、新たな課題（問い）が見えてくるもの。それをきちんと次に繋ぐことで、学びは発展します。個人のうちでは「大学に進んで解明すべきこと」に昇華し、進路希望という形になるケースも見受けられます。 解明できなかった問いとして、成果発表会などで伝えれば、その先を拓いてくれる後輩がいるかも。こうして引き継がれた「問い」は、大げさに言えば、学びの蓄積として次世代に活かされるものだと思います。 苦労の多かった「活動」を、やれやれ終わったで済ませるのと、せっかくの学びを活かすために、問いを整理し、（自分も含めた）誰かに引き継ぐのでは大違いだと思います。発表後も「問いの深化」は続きます。 探究の過程をひとつのストーリーとして俯瞰するとき、問いがどのようなプロセスを経て深化、具体化していったか（きっかけの疑問がどう変化してリサーチクエスチョンになったか）は、貴重な評価の視点です。 評価は指導改善に欠かせません。とりわけ、指導方法に未確立の部分が大きい探究活動では、評価結果を見ながら指導の見直しが必要です。 探究の本質は、「より良い答えを見つけること」よりも、むしろ「問いを更新していくこと」にある、と言っても過言ではないと思います。 きちんとした振り返りができるよう、ポートフォリオ（名前は「探究ノート」でも構いませんが）には問いの変遷と、その場での気づきなどを言語化させておきましょう。次年度の生徒のガイダンスにも、そこから材料を取って編集したものを用いれば、その効果は大きいかと。 ■関連記事：調べ、整理し、問いを磨く～教科学習で作る探究の土台 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
知りたいから始める探究テーマ選び
総合的な探究の時間での「テーマ選び」は生徒にとっても大きな関門ですが、ご指導に当たられる先生方も、その指導にはお悩みを抱えながら試行錯誤を続けておられる様子が伝わってきます。多くの生徒に、より意欲的に取り組んでもらいたいとの思いから、生徒それぞれに「興味のあること」からテーマを探させるアプローチが多いようですが、これは必ずしも上手く機能していないように見えます。上手くいかないケースの多くは、以下の...
総合的な探究の時間での「テーマ選び」は生徒にとっても大きな関門ですが、ご指導に当たられる先生方も、その指導にはお悩みを抱えながら試行錯誤を続けておられる様子が伝わってきます。 多くの生徒に、より意欲的に取り組んでもらいたいとの思いから、生徒それぞれに「興味のあること」からテーマを探させるアプローチが多いようですが、これは必ずしも上手く機能していないように見えます。 上手くいかないケースの多くは、以下のいずれかに該当するようです。 「興味のあることと言われても、思いつかずに思考が止まる」 「興味があることと、好きなこと（趣味？）を混同している」 問題の根っこは、「興味」という言葉にあるのかも。生徒を惑わしているこの言葉を「知りたいこと」に置き換えてみては如何でしょうか。 <img decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2023/09/知りたいから始める探究テーマ選び-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30784" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2023/09/知りたいから始める探究テーマ選び-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2023/09/知りたいから始める探究テーマ選び-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2023/09/知りたいから始める探究テーマ選び.jpg 1448w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChat GPTで作画しました。（クリックで拡大します） 2023/09/06 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 好きな（≒興味のある）ことを入り口にすることの罠 好きなことを入り口にした場合、対象に対する知識もある程度は備わっているため、「答えありき」の問い（リサーチクエスチョン）を立ててしまう、という愚も犯しがちです。 立てた問いが「答えありき」では、それをサポートする資料やデータを探すことに活動が終始しがちで、探究活動の本来の目的である「問題を発見し、その解決策を考え出す」プロセスが形骸化します。 探究への着想を膨らませようと、好きなことをそのまま「キーワード」に検索を掛けたところで、答えるべき「問い」には近づけません。 また、好きなことを起点にすると、その先に新たな知を通じた社会との接点／当事者としての関わりが生まれないことも多いかと思います。 探究活動と進路指導を通じて目指すべきは、２１世紀型能力の実践力を構成する「持続可能な社会への責任」や「社会参画力（社会に関わる姿勢とその具体的な方法）」であり、そこに繋がってこそ、中高生に取り組ませる活動としての合理性を備えうるのではないでしょうか。 探究活動の目的から考えるテーマ選び 探究活動の課題～調べ学習との境界と進路への接点 調べたことの先に～新たな知と当事者としての関わり ❏ 知りたいことを「問い」に、調べ尽くしてみる これに対して「知りたいこと」は、今の時点では（少なくとも自分にとって）「わかっていないこと」。何について、どんなことがわからない／知りたいのかを「疑問」として認識できれば、調べ活動にも方向性が生まれますし、ＡＩに渡すプロンプトも作れます。 例えば、「睡眠」「コミュニケーション」「ストレス」といった単語を挙げただけでは「探究の問い」になっていません。「睡眠の何について知りたいのか」「どんな場面のコミュニケーションの何を問題にしているのか」と、問い掛けて、対象をもう一段掘り下げさせましょう。 先生方からの、「それの何について知りたいの？」という問い掛け一つが、生徒の思考を大きく動かすことも少なくありません。 調べていけば、自ずと多くのことがわかってきますが、それと同時に、新たな疑問も生まれるもの。それを具体化し、調べ続けていくと、やがて直接的な答えが明確に示されていない「問い」が残ります。それこそが、その生徒にとってのリサーチクエスチョンになるはずです。 そもそも、面白いものを見つけるのは、何かを調べて知ったり、考えてみたり、やってみたりした後のこと。何もしないまま、面白い（＝興味を持てる）ことがどこからか降ってくるものでもないでしょう。 自分がどんなことに、どう反応するか（興味や関心を抱くか）も、体験してみないとわかりません。クランボルツが計画的偶発性理論（別稿参照）で述べた通り、まずはあれこれやってみることが大切。その中で、自分は何を学び、社会とどんな接点を持つかも見えてきます。 進路を選択する中での「自分を知る」をどう考えるか ＡＩで深める自己理解～志望理由書作成での活用例 ちなみに、探究活動に生成ＡＩを使わせるのに抵抗を感じる先生もおられるかと思いますが、これだけ身近になった道具を「禁止」しても、隠れて使うだけ。使わせながら、正しい利用を学ばせた方が得策です。 ❏ 知りたいこととの出会いは、日々の授業などの中にも 知りたいことに出会うチャンスは、各教科の授業や体験学習の中にも、あるいは進路指導の中での「学問調べ」などにもあるはずです。 授業で先生が示す「探究から進路へのきっかけを作るプラス α の一問」や、単元内容に関連して触れたエピソードなどに刺激されて芽生えた疑問は、生徒にとって、まさに「知りたいこと」に他ならないはず。 こうした様々なチャンスも、放っておくとそれとは気づかずに、無駄にスルーさせてしまうこともあります。あらゆる指導の場面で「出会いに気づかせるための仕掛け」を適切に講じていきましょう。 体験学習をただの体験で終わらせない 体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録 学部・学科調べに、学問探究という入り口も 知りたいこととの出会いを逃さないようにするには、普段から問題意識を持つことが大切ですが、「問題意識を持ちましょう」という声掛けを繰り返すだけでは、大した効果は見込めません。 目の前にあるものをじっくり観察したり、学んだことに改めて思考を巡らしたりする中で、隠れている「解明すべき問題／答えを見つけるべき問い（＝知りたいこと）」を見つける姿勢と方法を学ばせましょう。 観察をタスクに「問題発見力」を育てる 質問を引き出す～学びを深め、広げるために こうした仕掛けを日々の学びの中で十分に講じて「調査の力」「問題発見力」などを高めていくことが、探究活動のテーマ選びに臨ませる前の準備、レディネス作りになるということです。 各教科で実践する「探究的な学び」 調べ、整理し、問いを磨く～教科学習で作る探究の土台 ❏ 調べ方、確かめ方を考え出す力を養うことも探究の目的 探究のテーマは、「知りたいこと」「調べられること（＝生徒に扱いきれること）」「やるべきこと（取り組む意義があること）」の３つの円が作るベン図の「重なり部分」に置くのが理想だとは思います。 しかしながら、せっかく浮かんだ疑問を「高校生の手に余りそうだ」と決めつけて対象から除外したり、意義を説明できることに絞ったりするのでは、既にわかっていることをなぞるだけの活動になりかねません。 探究活動を始める段階では、「これは調べようがない／仮説の検証ができない」と思えたことも、方々を調べたり、考えたりする中で、実験や調査の方法が思い浮かぶかもしれません。 新たな知を作り出す方法を、体験の中で見つけ出し、身に付けていくことは、探究活動の重要な目的の一つであり、その可能性を最初の段階の不用意な「選別」で切り捨ててしまうのは避けたいところです。 高校の探究の本質は、「より良い答えを見つける」ことより、「問いを深めて、しっかり向き合う」ことにあるのだと考えます。 探究を進めた結果、「この部分を確かめる方法が現段階では見つからない」のであれば、大学に進学した後、社会に出てからも引き続き解明に取り組む「自分への宿題」にしても良いはず。 調べ尽くして見つけた「今の段階での限界」は、次のステップで取り組むべき自分の宿題になり得るもの。これを解明したい、こうした技術や手法を作り出したいとの「体験に即した明確な希望／夢」は、大学進学や就職に際しての志望理由としても十分な説得力を持ち得ます。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/調べ方、確かめ方を考え出す力を養うのも探究の目的-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30800" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/調べ方、確かめ方を考え出す力を養うのも探究の目的-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/調べ方、確かめ方を考え出す力を養うのも探究の目的-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/調べ方、確かめ方を考え出す力を養うのも探究の目的.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> ❏ 探究が役に立つかどうかわかるのは、解明が進んだ後 取り組むだけの意義があるかどうかも、とりあえず挙げてみたテーマの候補を前に立ち止まっているだけでは、判断がつかないと思います。 探究してみようと思ったことに、様々な立場の人々がどう取り組んでいるかを、先行文献の研究などで調べていくうちに、「なるほど、こういう意義がある研究テーマだったのか」と知ることもあるはずです。 日々の授業の中でも、身近な問題について様々な角度から考えを巡らせる練習をしておけば、各々の知とそれが生きる場の組み合わせは、思いもよらないところに存在することを生徒は知るようになるものです。 社会が取り組む課題を軸にした学部・学科研究 身の回りの問題を多角的に捉えさせる どう利用できるかは、解明した後に思いつくこともしばしばです。現代人が得ている知も、解明される過程では、どんなことに使われるようになるか想像できなかったものが多いのではないでしょうか。 調べながら、考えながら、ある時突然見えてくる「解明したことが利用できる場面／社会に対して持ち得る価値」に最初から蓋をしてしまうような、テーマ選びのアプローチが正解とは思えません。 そもそも、前述のように、身の回りや自分を取り巻く世界や環境の中に見出した問題を起点にしていれば、作り出した知の使いどころが見つからない、という事態はあまり想像できません。 例えば、ポスト・イットに使われる「貼ってはがせる接着剤」がありますが、これも最初からメモ用紙を作るために作られたものではありません。強力な接着剤を研究する中で偶然生まれた「弱い接着剤」は、暫く使い道がありませんでした。別の研究者が「落ちないしおり」として使えることに気づいたことで、貼ってはがせるメモへと発展しました。 探究活動が終盤に近付き、「新たに明らかにできたこと」の概要が見えてきたところで、どんな利用シーンがあり得るか改めて考えてみるように仕向ければ、そこに何かを生徒が見つける可能性もあります。それをきっかけに進路や志望理由を見つける生徒だっていそうです。 ■関連記事： 探究のプロセスを経た「問いの深化」 違和感は思考［探究］の入り口（まとめ） 探究活動の指導におけるフィードバック（ＡＩも活用） 朝読書で興味を育て、探究に繋ぐ指導の設計 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
別稿「授業改善を加速するための共通言語」（用語集）のトップに配置したのは、ターゲット設問です。これを授業デザインの中心に置くことで、主体的で深い学びの実現に近づける可能性は格段に高まります。本時の学習内容を俯瞰し得る問いを、授業の冒頭に示すことで、本時の学習で「何ができるようになればよいか」を生徒に見える形で提示すると同時に、学び終えたときに問いに立ち戻り、答えを仕上げることで、学びをより深く、確...
別稿「授業改善を加速するための共通言語」（用語集）のトップに配置したのは、ターゲット設問です。これを授業デザインの中心に置くことで、主体的で深い学びの実現に近づける可能性は格段に高まります。 本時の学習内容を俯瞰し得る問いを、授業の冒頭に示すことで、本時の学習で「何ができるようになればよいか」を生徒に見える形で提示すると同時に、学び終えたときに問いに立ち戻り、答えを仕上げることで、学びをより深く、確かなものにしていくことを狙います。 お読みいただいた先生方から、自教科でどんな設問があり得るかと質問を頂戴しました。以下のような例を挙げてお答えした次第です。問いの使い方の詳細は「ターゲット設問（用語解説）」をご参照ください。 １ 日本史：鎌倉幕府 次の語句を用いて、鎌倉幕府が武士をどのように組織し、全国支配を広げていったかを180字以内で説明せよ。 【御恩と奉公／守護／地頭／本領安堵／承久の乱】 鎌倉幕府とは何かではなく、支配の仕組みを説明できるかを問う設問にしてみました。こうした問いを設けることで、授業中の対話も焦点が置きやすくなります、板書の立案や読解資料の選定にも方向が定めやすいはず。学びを経て、以下のような「答えの進化」が期待できそうです。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="405" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/仮の答えから仕上げた答えへの成長（日本史）-1-1024x405.jpg" alt="" class="wp-image-30666" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/仮の答えから仕上げた答えへの成長（日本史）-1-1024x405.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/仮の答えから仕上げた答えへの成長（日本史）-1-300x119.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/仮の答えから仕上げた答えへの成長（日本史）-1.jpg 1418w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 最初の答えと作り直した答えの差分＝学びの成果 ２ 世界史：産業革命 産業革命によって、人々の働き方と都市社会はどのように変化したか。次の語句を用いて200字以内で説明せよ。 【蒸気機関／工場制機械工業／囲い込み／都市化／労働問題】 この問いは、「産業革命の特徴を述べよ」より、技術変化・生産様式・社会変化を結び付けて理解するのに有利に働くのではないでしょうか。 下図のように、仮の答えを作らせたところから問いを重ねて、各グループにサブテーマを割り振った学習設計に展開することもできそうです。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問（世界史）-1-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30671" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問（世界史）-1-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問（世界史）-1-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問（世界史）-1.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 学びを深める、問いの立て方とその使い方 ３ 英語：異なる立場の整理 Read the two opinions about school uniforms. Which opinion is closer to your own? Explain your answer in about 60 words, referring to one strength and one weakness of the other opinion. （資料文２点は省略） 自分の意見を書かせるだけでなく、相手の立場の強みと弱みを踏まえることを条件にしています。異なる意見を構造として理解した上で自分の立場を述べる力を育てることを狙った設問です。 この設問なら、「課題条件の充足」「異なる立場の理解」「自分の立場と理由づけ」「構成・論理の流れ」を観点とする採点ルーブリックを用意するのが好適でしょう。語数を増やせば、理由の具体化や反対意見への言及など、さらに記述要素／評価観点の拡充も図れます。 I agree more with the opinion supporting school uniforms. They reduce stress about choosing clothes and help create a sense of equality among students. The opposing opinion is strong because it respects personal expression. However, its weakness is that too much focus on appearance may distract students from learning, which should be the main priority at school.（Copilot 作成解答例 ） 単に採点するのでなく、生徒が各自作ってきた「答え」をグループで突き合わせて、どの表現が説得力を高めているか、どの要素が不足しているかを検討させ、「より説得力のある答え」にブラッシュアップさせるといった教室内活動（対話）に繋いでいくのも面白いかもしれません。 以下、他の科目は「設問例」だけですが、ご参考になれば幸いです。 ４ 地理：都市問題 人口が大都市に集中すると、どのような利点と課題が生じるか。具体例を一つ挙げ、交通・住宅・環境のうち二つ以上の観点を用いて説明せよ。 知識を列挙するだけでは答えられず、複数の観点を関係づけて整理する力が必要になります。交通・住宅・環境という「切り口」を指定することで、生徒が「どこから考えればよいか」迷わずに済むはずです。 ５ 公民：多数決と少数意見 多数決は民主的な決定方法である一方、どのような限界を持つか。少数意見の尊重という観点を含めて、具体例を用いて160字以内で説明せよ。 意思決定の仕組みとしての「多数決」の働きと限界について考えさせる設問です。生徒が個々に考えたことを土台に「対話」を展開させることによって、より多角的な理解が形成できると考えました。 ６ 国語：筆者の立場を読む 本文の筆者に対して、「便利な技術は多少のリスクがあっても積極的に導入すべきだ」という提案をしたら、筆者は賛成するか、反対するか。本文中の表現を根拠にして120字以内で答えよ。 関連記事の「筆者なら次の主張に賛成か反対か」「以下の状況にどう反応するか」という型そのものです。発言の背後にある立場・価値観・文脈まで読むことが、深い読解につながるはずです。 ７ 生物：光合成 植物が光を受けるとデンプンが作られることを確かめるには、どのような対照実験を設計すればよいか。条件を変えるもの、そろえるもの、結果の見方を含めて説明せよ。 これは「光合成とは何か」ではなく、その理解を実験設計に使えるかを見る問いです。生徒は「正解を知ること」に意識を向けがちですが、確かめる方法そのものを考えさせることで「学習観の更新」を図ります。 ８ 数学：相似の利用 校舎の影の長さは18m、同じ時刻に立てた1mの棒の影の長さは1.5mであった。校舎の高さを求めるのに、実測、縮図、相似を使う方法を比べたとき、どの方法が最も合理的か、説明しなさい。 長さを直接測る、縮図をかく、相似を用いるという複数の方法を比べさせる設問です。新しい概念を導入する場面では、定義や手順を先に与えるだけでなく、「既習の方法でもできるが、この概念を使うと何が整理されるのか」を考えさせることで、概念を使う必然性が見えてきます。 なお、ターゲット設問は各教科に固有の内容を学ぶときだけではなく、探究活動で必要になるスキルを育てる場面にも活用できます。「問いを分割する」「情報の信頼性を吟味する」といった経験を、各教科の学びの中にも組み込んでおきたいところです。 各教科で実践する「探究的な学び」 調べ、整理し、問いを磨く～教科学習で作る探究の土台 ９ 探究：問いの絞り込み 「地域の商店街を活性化するにはどうすればよいか」という大きな問いを、調査可能な問いに分割せよ。分割した問いのうち一つについて、必要な資料・調査方法・想定される比較対象を示せ。 これは探究活動の入口として、大きすぎる問いを扱える大きさにする力を育てる設問です。cf. 問いの分割／スモールステップ化（用語解説） １０ 探究：情報の信頼性 同じテーマについて異なる主張をする二つの記事を読み、どちらの主張を現時点でより信頼できると判断するか。根拠の質、データの出所、反対意見への扱いの三点から説明せよ。（記事２点は省略） ＰＩＳＡが測定する「読解力」で求められる「根拠は何か、裏付けをとる」「質と信ぴょう性を評価する」といった力を育むことが狙いです。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問の具体例-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30582" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問の具体例-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問の具体例-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/ターゲット設問の具体例.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChat GPTで作画しました。（クリックで拡大します） ターゲット設問として好適なのは、「〇〇を使って、何を説明・判断・構成・提案できるか」まで落とし込んだ問いです。 基本的なパターンとして、「指定語を使って200字で説明」「筆者はどう答えるかを50語で表現」などは広く使えるのではないでしょうか。 前者は知識を関係づけて説明させる型、後者は立場・背景・文脈を読んで応答を構成させる型です。どちらも、授業の冒頭に示して学び終えたときに立ち戻る、という使い方との相性の良さが期待できます。 設問の形が変われば、生徒が授業中に向ける意識も変わります。反応を見ながら、いろいろと試し、クラスにあったパターンを探しましょう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束
より良い教育活動の実現を目指すと、学校行事のあり方や指導計画にも毎年手を加えていくことになりますが、生徒募集活動を通じて入学前の生徒や保護者と交わした約束からも軸足を外さないようにしたいもの。個々の指導の最適化を図ろうとするとき、上位にある学校の教育目的や各組織の指導目標との整合性には十分注意していると思いますが、それと同様に、学校案内、ホームページ、説明会などで、どんなメッセージを発信していたか...
より良い教育活動の実現を目指すと、学校行事のあり方や指導計画にも毎年手を加えていくことになりますが、生徒募集活動を通じて入学前の生徒や保護者と交わした約束からも軸足を外さないようにしたいもの。 個々の指導の最適化を図ろうとするとき、上位にある学校の教育目的や各組織の指導目標との整合性には十分注意していると思いますが、それと同様に、学校案内、ホームページ、説明会などで、どんなメッセージを発信していたかも、常に認識の真ん中に置いておくべきでしょう。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/04/生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30725" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/04/生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/04/生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/04/生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChat GPTで作画しました。（クリックで拡大します） 2018/02/28 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ 生徒募集活動で謳った価値を実現する責任 特色ある教育活動を構成する様々な行事群を学校説明会で紹介したら、当然ながら、生徒や保護者は「自分もその価値を存分に享受できる」と期待して入学してきます。 在校生による成果発表会を見て、「私もやってみたい」と思って学校を選んだのに、実際に入学してみたら、学校や学年の方針がコロッと変わっていて、別の行事に切り替えられていたら、それこそがっかりです。 行事そのものはあるにはあるけど、すっかり形骸化していて、先生方も指導に熱が入っていなかった、なんてこともあるかもしれません。 ある価値を打ち出し、それに対する期待をもって学校を選んでもらった以上、その期待に応える責任が学校にはあるはずです。 約束を反故にするつもりが全くなくても、「より良い教育活動の実現」に意識が向きすぎるばかりに、明示的に（あるいは無自覚に）「約束」をしていたことへの留意が弱まることも、あり得ようかと思います。 ❏ 入学前に生徒が目にした広報資材に改めて目を通す 新入生の教育設計は、前年度（「募集活動」を展開している期間と概ね合致）に行うため、生徒募集で伝えていることと、入学して実際に体験してもらう学びの間に大きな違いが生じるのは少なめです。 一方、新２年生、新３年生に対しては、募集広報と指導を計画する時期がずれますので、生徒に学校を選んでもらうときに打ち出していた価値を実現できる指導計画になっているか、より密な点検が必要です。 次年度の指導計画を検討するときには、該当生徒が入学してきたときの学校説明会で使用したスライド、配布した資料などをもう一度取り出してみて、内容を確認しておく必要があろうかと思います。 生徒募集活動で謳ったことは、生徒・保護者と交わした約束であり、その有効期間は、入学してから卒業するまでを通した「全期間」です。 行事や指導の計画を設計する組織（学年や分掌など）の担当者に加え、個々の授業を担当する各教科の先生方も含む、全職員が「入学前の生徒と交わした約束」に十分な認識と理解を持つ必要があると考えます。 ❏ 担当者が代わっても、きちんと引き継ぐべきもの 同じことは、学年間の学びの接続（整合性・段階性）についても言えます。前年度の指導で生徒に伝えてきたことは、たとえ担当者が変わっても「そんなことは知らん」というわけにはいかないはずです。 生徒に何を伝え、何を求めてきたかは、４月に着任した方も含めて指導に当たるすべての先生がきちんと知った上で、指導の一貫性を保つ必要があります。 年度の切り替わりには引き継ぎが行われますが、これまで重点的に指導してきたこと／生徒に強く求めてきたことが、きちんと明文化され、必要に応じて辿り直せる形で記録・共有されているでしょうか。 主要な指導機会で生徒に伝えたこと、ＬＨＲの実施計画の中で目標にしてきたことなどをまとめた書面があれば、目線合わせにも使えますし、実際の指導がはじまった後も、必要に応じて参照することができます。 年度初めに生徒に伝えたことに照らした指導の振り返り もちろん、前年度の指導の誤りはきちんと修正すべきであり、歪みを取り、立て直すべきところにはしっかり手を入れなければなりませんが、誤りや歪みがどこに生じていたかを知るにも、前年度の指導をきちんと把握・理解しておくことは、欠かせない前提です。 ❏ 計画立案や修正では、常に「約束」を踏まえて 別稿「新年度を迎えるに当たり～まとめページ」では、新年度に向けて検討を重ねてきた「新しい指導計画」を仕上げるときの注意点に触れた記事をリストアップしました。 最終局面でのチェックは大事ですが、議論が進んだ後では、修正を入れる余地も小さくなりがち。検討を進める過程で、常に「生徒・保護者と何を約束してきたか」を振り返ることが大切です。 学校説明会や学校案内、ホームページ等で謳ってきた「改革」を実現するだけのリソースが、現場レベルできちんと整っているかも、検討の過程で見積もり直しておけば、対処が後手に回るのを防げるはずです。 繰り返しになりますが、より良い教育の実現に向けた検討は、「これまでに学校が謳ってきたこと／外に対して約束してきたこと」を踏まえた上で進めていくのが前提です。 約束を違えざるを得ない状況、すなわち、より大きな価値の実現に判断の軸を振る必要が生じたのなら、最優先でやるべきは「十分な説明」でしょう。生徒・保護者に加え、校内の先生方も学校のステークホルダーです。それぞれの理解と共感を得るところから始める必要があります。 入学前の生徒・保護者と交わした約束を、日々の授業や学年運営、分掌業務の中でどう実現していくかも、実務上の大きな課題です。 募集時に発信した内容と、入学後の教育活動の間に距離を生じさせないよう、校内で何を共有し、どう実践に結びつけるかは大きな課題です。 この距離をどう埋めるか、実務的なところは、別稿『学校案内での発信と日常実践の「距離」を埋める』で考えてみました。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
学校案内での発信と日常実践の「距離」を埋める
受験生や保護者の手に渡る学校案内（パンフレット）は、学校の教育観や指導展望を外部に示す、いわば「学校からの公約」です。別稿でも書いた通り、生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束は、入学後の教育活動の中で履行されなければなりません。学校案内で表明されている教育方針や指導設計は、日々の授業や学年運営の中でどれだけ実現されているでしょうか。実現のためには、学校案内に書かれている内容を深く理解し、個々...
受験生や保護者の手に渡る学校案内（パンフレット）は、学校の教育観や指導展望を外部に示す、いわば「学校からの公約」です。別稿でも書いた通り、生徒募集を通じて入学前の生徒と交わした約束は、入学後の教育活動の中で履行されなければなりません。 学校案内で表明されている教育方針や指導設計は、日々の授業や学年運営の中でどれだけ実現されているでしょうか。実現のためには、学校案内に書かれている内容を深く理解し、個々の指導や校務がどこに結びつき、何を目指すものか、構造的に捉えておくことが「前提」です。 入試広報担当の先生方は、説明会の準備や編集段階で記述に触れることが多く、学校案内の内容を熟知しているでしょう。しかし、担当以外の先生方が同じ水準で学校案内を読み込み、内容を理解し、自分の授業や分掌、学年運営に結び付けていくのは、必ずしも容易ではありません。 ❏ 学校案内の記述と、授業や学年運営の実態の「距離」 多忙な校務の中、毎年更新される学校案内にしっかり目を通し、深く掘り下げてその内容を考える時間は取りにくいものです。学校ホームページでも様々なメッセージが発信されており、すべての発信を常に把握して、認識を更新していくのは、まさに「言うは易く」だと思います。 しかしながら、そこに書かれていることは「学校が校内外に対して約束したこと」である以上、教育活動を実際に行う現場の先生方（分掌、学年、教科）が「それを知らない」というわけにはいきません。 記述されていることを正しく理解するには、字面を一読するだけでは不十分。「ここに書いてあることの実現に、自分の立場から何ができるのか／何が求められているのか」を自問しながら、理解を深め、具体的な行動に落とし込んでいく必要があります。 また、個々の先生方が理解を深めると同時に、分掌、学年、教科、ＰＴといった各組織での「理解の擦り合わせ」（目線合わせ）も必要です。 建学の精神や校是、教育目標に使われている言葉は、短く抽象的であるのが普通。それがどこまでの広がりを持つのか、理解は読み手によって大きく違います。解釈を言語化しないとズレの所在すら掴めません。 こうした取り組みを重ねる中でしか、学校案内等に記述されたことと、実際の（日々の）授業や学年運営は一致に向かわず、怠れば双方の距離が開きかねません。学校の教育活動への信頼も揺らいでしまいます。 ❏ 一方の努力ではなく、双方でできることを着実に この「距離」を縮めるには、入試広報担当の工夫と努力だけでは実効は期待できませんし、現場の先生方に「発信通りの実践」を求めるだけでも不十分でしょう。双方からの「協働」が欠かせないはずです。 広報の側からは、外に向けて語った学校像を、日々の授業、学年運営、分掌業務の中でどのように実現していくか、相手に応じてきちんと「翻訳」して伝える、いわゆる「校内広報」にも力を入れるべきです。 学校案内にどんな意図でその表現を選んだのか、どんな受験生・保護者に向けて何を伝えたいのか、説明会や個別相談でどんな期待や質問が寄せられているのか。こうした情報を届けることでも、現場（各組織）の理解は深まります。伝えなければ理解も共感も得られません。 そもそも、外に発信するメッセージを編む段階で、その実現を担う組織とのすり合わせを十分にすべきであり、このステップをないがしろにしていなければ、「翻訳」の手間はさほど大きくはならないはずです。 一方、現場（各組織）は、学校案内の記述を担当業務に引き寄せ、実現方法を考えることになります。案内にある「主体的な学び」「探究の姿勢」「きめ細かな指導」「進路実現への支援」といった言葉をどう解釈し、日々の指導で実現するか、現場の創意と努力の見せどころです。 如上の「事前のすり合わせ（広報メッセージの編集協働）」を通じて、しっかりと「最終的に目指すべきもの」が形成・共有されていることこそが、その実現に向けた各組織のコミットメントを引き出すカギです。 ❏ すり合わせは、目標を記述する言葉より「評価規準」で 教育目標等を記述する言葉は、抽象的で簡潔に過ぎることがあり、それをそのままぶつけ合っても、議論はすれ違いがち。ときには噛み合っていないことにすら気づかないことがあります。 そんなときに拠り所にしたいのは、「目標を達成したときに現れる生徒の行動や姿勢」、すなわち「評価の規準」です。一つの抽象語が幾つかの側面を持つなら、「観点別の評価規準のセット」になるはずです。 たとえば、「主体的な学び」「探究の姿勢」を学校案内で打ち出そうとするなら、目指すべき状態は、以下のようなところでしょうか。 生徒が自ら問いを持ち、必要な知識・情報・他者の見方を用いて、 根拠に基づいて考えを深め、次の学びや行動を選択できる。 これを要素（観点）に分解し、各々に段階的評価規準を描けば、学校全体で共有するコモンルーブリック（の原型）になるはずです。 生徒を主語にしたセンテンスであれば、どんな能力や資質を、どの程度の水準で獲得させることを目指すのかを、イメージしやすくなります。 評価規準は「共通」でも、そこに到達させるための関与（指導）は、分掌、教科、学年で異なり、指導の具体的設計は各組織に委ねられます。 分掌では、そうした学びに再構成できるような経験の場を、いつ、どこに用意し、指導カレンダーに落とすかを考えていくことになるはず。 教科では、そこで必要になる「基礎」を日々の授業の中で築くことが仕事になるでしょうし、学年は指導を経た生徒の認識の変化などを観察して、「進捗と改善課題を捉えた学び」のマネジメントが求められます。 探究や進路の学習も、生徒一人ひとりの内に成果が蓄積されるもの。それをトータルに把握して、より良い方向に導くのはホームルーム。学年で足並みを揃えないと、年度を跨いだ指導の接続もできません。 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ 進路関連行事に向けた企画・準備・事前指導 調べ、整理し、問いを磨く～教科学習で作る探究の土台 ❏ 期待と実態の距離を、学校評価などのデータで確かめる 生徒募集での「発信」は、生徒や保護者に「期待」を持たせます。学校生活や教育内容などへの満足度はその期待を基準に決まることが多いため、学校評価アンケートの結果が振るわないところでは、発信で作った期待と、日々の実態のズレが生じている可能性がありそうです。 学校全体で想定ほどの評価が得られないこともあれば、学年（年度）間で差が生じることもあれば、クラス間での違いが出ることもあります。発信が同じである以上、実践（指導）や伝わり方に違いがあると考えるのが妥当。優れた実践に倣い合うことで改善を進められるはずです。 こうしたデータを用いて、期待と実態の「距離」が広がっているところを把握すれば、それを詰める上での優先順位もつけやすくなります。 両者の不一致が大きい箇所では、まずは「学校案内に何が書かれているか」を、現場の先生方（各組織）にしっかりと把握してもらう必要がありそうです。スタートは「パンフレットの読み直し」でしょう。そこを起点に、教育活動の再設計に進んでもらうことになるはずです。 読み合わせをしながら、評価の規準（目指すべき到達状態）の具体化とブラッシュアップを進めて行きたいところです。 学校評価アンケート～質問設計を通して校是の共有 建学の精神／教育目標に照らした行動評価 学校の発信（パンフレットやホームページ）への関心が高まれば、日々の教育活動を設計したり、振り返ったりするときにも、広報媒体に立ち戻ることも増えるはず。その結果、個々の指導が確固たる拠り所を得るようになれば、学校に向けられた期待はより良く満たされるはずです。 もしかしたら、これまで学校案内やホームページに目を通す機会を十分に持てずにいた先生もいらっしゃるかもしれません。そうした先生方にこそ、学校案内を読み直すことを、自校の教育活動を見直す入口として位置付けてもらいたいところです。 ストレートなお願いより、授業研究や授業観察の事後協議で「この実践はパンフのどの言葉と結びつくか」を一言添えてもらう、 新学期の学年方針策定時にパンフの文言を「素材」に使ってもらうなども好適です。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/発信と実態の距離を詰める-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30534" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/発信と実態の距離を詰める-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/発信と実態の距離を詰める-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/06/発信と実態の距離を詰める.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の内容をChatGPTでイラストに起こしました。クリックで拡大します。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
出題内容から窺う、大学の教育姿勢
別稿「出題研究を通して”問い方”を学ぶ」では、新しい学力観に沿った問い方を学ぶのに好適な教材を、高大接続改革以降の大学入試問題から探しましょうとのご提案をいたしましたが、出題研究を通して「各大学の教育姿勢」を窺い知ることも同時にできるはずです。特徴的な出題の背後には、それを選択した理由があるはず。大学ホームページ等に記されたカリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシーと関連...
別稿「出題研究を通して”問い方”を学ぶ」では、新しい学力観に沿った問い方を学ぶのに好適な教材を、高大接続改革以降の大学入試問題から探しましょうとのご提案をいたしましたが、出題研究を通して「各大学の教育姿勢」を窺い知ることも同時にできるはずです。 特徴的な出題の背後には、それを選択した理由があるはず。大学ホームページ等に記されたカリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシーと関連付けて、明確な出題の意図が問題から読み取れるのが「あるべき状態」ですが、生徒が志望する大学は、どのくらい整合的でしょうか。 自教科以外の出題内容を捉えるのはハードルも高めですが、教科間での連携・協働、予備校等からの情報の利用、ＡＩを使った出題解析／出題意図の推定などを組み合わせると、見えてくるものもあるはずです。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="725" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2020/10/出題内容から窺う大学の教育姿勢-1024x725.jpg" alt="" class="wp-image-30466" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2020/10/出題内容から窺う大学の教育姿勢-1024x725.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2020/10/出題内容から窺う大学の教育姿勢-300x212.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2020/10/出題内容から窺う大学の教育姿勢.jpg 1491w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。 2020/10/29 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 出題方針は、大学の３つのポリシーに基づく（はず） 入試問題は、「こういう力を備えた学生の入学を待つ」「こういう勉強をしてきてほしい」という大学の意思（＝アドミッション・ポリシー）を表明するものです。ポリシーの文言が、「入学者が備えるべき学力」を具体的に表現しているとは限らず、知るには出題研究が大切です。 当然ながら、アドミッション・ポリシーの背後には、本学ではこういう教育を行い、卒業生にはこうした学識やスキルを身につけさせるというカリキュラム・ポリシー、ディプロマ・ポリシーがあります。 後者２つは、アドミッション・ポリシーと違い、言語化されているのが通例ですが、「抽象度の高い、きれいな言葉」で整えられていることが多く、それぞれを読んでも実際のところが掴みにくいもの。両者の間に明確な繋がり、関連が読み取りにくいことも少なくありません。 ディプロマ・ポリシーで「課題発見力」「他者との協働」を掲げているなら、初年次から基礎演習、情報収集、レポート作成、プレゼン、フィールドワーク、専門演習、卒業研究へと段階的に配置されるはずが…。 ここまで進めて、「卒業時に求める力、在学中に育てる力」を捉えた上で、入試問題が測っている力と両者の「つながり」が明確に読み取れないようなら、全体設計のどこかに「ちぐはぐなもの」がありそうです。 入学までの学び＋入学者選抜という段階と、入学後の学修との間のどこかに決定的な歪みが生じては、本来は要らぬはずだった苦労を抱えるのは学生本人。彼らを教える大学の先生方だって大変な思いをします。 ❏ 出題研究で「どんな力を測っているか」を把握 大学のカリキュラムやシラバスから、「どんな学びを経験していくか、それをどんな力に構成していくか」を読み取ったら、そこでの学びが要求するもの（高校で学ぶ各教科の知識・技能、様々な能力・資質［基礎力・思考力・実践力］）も、ある程度のところまで想像できます。 それらの要求を、入学志望者が備えているかどうかを確かめるのが「入試」の役割。要求しているものを備えない生徒を預かる（学費と引き換えに学籍を与える）のは無責任というものでしょう。 問題の素材、設問の立て方、解答に至るまでに要求される処理の段階、記述の有無やその分量などを見ていくと、大学が「入学時点でどこまでの力を備えていてほしい」と考えているかが見えてきます。 たとえば、知識の有無を問うだけの問題と、初見の資料を読み取り、既有知識と結び付けて考えさせる問題では、求める学び方が違います。 複数資料を比較する、条件に照らして判断する、自分の言葉で説明するといった出題なら、大学での学びに必要な読解力、論理的思考力、表現力を入学前の段階で確かめようとしていると考えられます。 もちろん、単年度の単一科目だけで判断するのは早計です。年度や教科を跨いでみないと、大学や学部として一貫して重視している力が浮かび上がらないこともあります。求めている処理の質や、解答に必要な思考の筋道に共通点があるなら、そこに出題方針の芯がありそうです。 ❏ カリキュラム・ポリシーと出題の整合性を見極める 出題研究を通して、大学が入学時点でどんな力を測ろうとしているかが見えてきたら、次は、それが入学後の学びとどう繋がっているかです。 入試問題が求める力と、カリキュラム・ポリシーに示された教育方針との間に一貫性があるかは、大学の教育設計を窺う上で重要な観点です。 たとえば、入試問題で初見資料の読解、複数情報の比較、根拠に基づく判断、文章による説明などを求めているなら、入学後の教育課程には、その力をさらに伸ばす学びが用意されているはず。シラバスやカリキュラムからそれらが読み取れないようなら、何かおかしそうです。 シラバスには、「評価の方法」も示されていますが、興味のある科目のシラバスを読んでみて、「入学時点で求められた力の先（延長上）に、到達目標と、それに達した状態を表す評価規準が設定されているか」もチェックしたいところです。 合格のために頑張って身につけたものが、入学後の学びに生きてこそ、受験勉強にも頑張る意義が生まれるはず。言い方を変えるなら、志望大学のディプロマ／カリキュラム・ポリシーに意識を向けてこそ、出題研究も意味を持ち、受験に頑張る理由も生まれる、ということです。 生徒による過去問研究は、志望校が具体化し、絞られてきてから行うのが普通ですが、先生方がこうした意識で「出題研究」に取り組んでいると、志望校選択までの過程でも有益な助言や問い掛けができそうです。 ❏ ３つのポリシーと出題の一致＝入学後の学びへの期待 好適な出題の背後には的確な教育観があり、出題を可能にする技術と材料を整える日々の努力があるはず。これらは大学の授業にも反映されますので、４年間の学びに期待ができます。逆もまた然りでしょう。 カリキュラム・ポリシーから下ろしたアドミッション・ポリシーを、出題にしっかり落とし込む必要があります。さもないと、志願者は「入学者に求める力」を正しく理解しないまま、受験を迎えます。出題方針があやふやでは、求める学力を備えない志願者も通過させてしまいます。 計画している各科目の学習（指導）へのレディネスを備えさせることは学びの場を成立させるための要件。履修前の補習／リメディアルで対応すると大学は言うかもしれませんが、入試でフィルターを掛けていない以上、補習の対象者を選ぶのだって難しいはずです。 これでは、学生同士の相互啓発が働く、好ましい学びのコミュニティの形成は難しいはず。”the best educators of one another”（ハーバード大学の学生募集ページより）とはならないのではないでしょうか。 この記事を最初に起こしたのは、高大接続改革元年を前にした、コロナ禍の真っただ中。大学は、思考力・判断力・表現力を見る問題への移行を要請されていたのに一転、緊急事態宣言での一斉休校の影響への対応として「出題内容に十分な配慮を」との注文を付けられました。 その時に記事に書いたのは、「学校の授業で扱えなかった可能性がある発展的な内容を直接問わないという制限があっても、工夫次第では思考力・判断力・表現力を試す出題は十分に可能」ということ。履修範囲から外れた単元でも「学習型問題」に仕立てれば、出題は可能です。 一過性（当初の想定をはるかに上回る長期になりましたが）の感染症による影響で、入試だけが変容すれば、大学が長年にわたって作り上げた教育とのミスマッチが拡大するのは、容易に想像ができました。 そこで生じた「コロナ禍による要請変更があったことを理由に、思考力・判断力・表現力などを問わないことを選択した大学は、入学後の学修に必要な基礎力をどう担保するのか」との疑問が記事の核でした。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
荷物を増やしても、学びが膨らむとは限らない
この記事を起こした２０１７年５月頃、ある報道番組では「東京近郊の公立中学生の通学バッグの平均重量が８キロ超」と報じていました。副教材の充実や「脱ゆとり」路線での教材増加が主な原因とされていましたが、その後も状況はさほど変わらず、机間指導は生徒の大きな荷物を避けながら行うのが「常態」の教室も少なくありません。そんな光景を目にして思うのは、「荷物が増えた分だけ、学びが膨らんでいるのか」です。持ち運んで...
この記事を起こした２０１７年５月頃、ある報道番組では「東京近郊の公立中学生の通学バッグの平均重量が８キロ超」と報じていました。 副教材の充実や「脱ゆとり」路線での教材増加が主な原因とされていましたが、その後も状況はさほど変わらず、机間指導は生徒の大きな荷物を避けながら行うのが「常態」の教室も少なくありません。 そんな光景を目にして思うのは、「荷物が増えた分だけ、学びが膨らんでいるのか」です。持ち運んでいる教材のうち、実際には使いきれていないものがかなりの割合を占めているように思われます。 問題の本質は、荷物の重さではありません。その背景にあるかもしれない「与える教材を増やせば、その分だけ学びは豊かになる」との思い込みを、改めて見直してみることこそが必要ではないでしょうか。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="768" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2017/05/荷物を増やしても学びは膨らまない3-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-30460" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2017/05/荷物を増やしても学びは膨らまない3-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2017/05/荷物を増やしても学びは膨らまない3-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2017/05/荷物を増やしても学びは膨らまない3.jpg 1448w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿の記事をもとに、ChatGPTで作画しました。（クリックで拡大します） 2017/05/30 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 持参させるだけでは、学びへの貢献は生まれない 教科書のほかに副教材が数種類、さらにプリントを綴じるファイルなどもあって、授業中の机上は荷物であふれかえっています。 しかし、５０分の授業を通して観察していても、生徒が副教材（用語集や参考書など）のページを頻繁に開き、内容を参照している姿は思いのほか少なく、ただ教室に持ち込んでいるだけのようにも見えます。 参照型教材を徹底して使い倒す（全５編） 中には、教科書を開かず、配られたプリントの空欄を埋めているだけで授業が進むことも少なくありません。体系づけて記述されている教科書を拠り所にしないと、学んだこと同士の関連付けも難しくなります。 目次を使って”全体像”を捉えさせる 学ばせたことは、きちんと教科書に落とし込む ノートも持っているだけで、有効に使っているとは思えず、「カバンの膨らみと学びの膨らみ」は、互いに無関係な事象にも思えてきます。 別稿にも書いた通り、成果と気づきの散逸を防ぐためにも、学びの記録は一か所に集約するのが好ましく、そのためにも、せっかくのノートを学びの成果を集約する道具として、効果的に使わせたいものです。 ❏ 教科書を自力で読み解けることは、学びの土台 現行課程への移行、高大接続改革を機に、共通テストをはじめ、国語に限らず、多量のテクストを読み、内容を理解した上で、所与の問いへの答えを導く（考える）力を試す出題が多くを占めるようになりました。 教科書を自力で読み解く営みは、情報を整理しながら文章を読み、自ら問いを立てる（＝テクストと対話する）ための基礎訓練です。 知識伝達の効率を優先するあまり、テクストを読み解く部分を先生方が肩代わりしてしまっては、「学びの根幹」に穴があくことになります。 生徒が教科書を机の上に置きっぱなしにしているようならば、教科書をきちんと読ませることに、もう少し重きを置く必要がありそうです。 教科書の記述と、その内容を俯瞰し得るターゲット設問によって理解の軸を形成できたら、後は生徒一人ひとりのニーズに応じて、必要な知識を拡充する機会を用意すれば、それで十分なはずです。 知識の獲得は個人の活動を通じて 知識をどこまで拡張するかは個々のニーズに合わせて ❏ プリントを多用することのデメリット サブノート式のプリントをくばり、話を聞かせながら、空所を埋めていけば、その単元の知識は獲得させられるでしょうが、「知識を獲得するための力」は身につきにくいはず。ましてや、必要な情報を自ら集めて新たな知に編む力を育むこともできません。 生徒が、プリントの空欄に埋めた文字列だけを覚えればＯＫと錯覚すれば、「学びとは覚えること」との曲解が進むとともに、知識が断片化していくリスクも高まります。 図版もプリントにして配れば、その場で確認させることはできますが、対象物を精緻に観察し、特徴を掴むトレーニングにはなりません。板書したものを注意深く観察させ、気づきを言語化させながら、ノートに描き出していけば次元の違う学びが実現するのではないでしょうか。 手を使って書き写すことの大切さ 不要なプリントを減らすことで新たに生まれる「好ましい学び」もあるということ。プリントを綴じたファイルをノートと別に持ち運ぶ負担も減りますし、先生方の授業準備も多少なりとも軽量化されそうです。 ❏ 知識の拡充を図ることを先行させ過ぎない 副教材には、前出の用語集や参考書などの「単元内容をより深く理解する」ための参照型以外に、問題集や単語集・熟語集といった「教科書での学習だけでは残る部分を補う」ために用意されたものもあります。 後者タイプのものも、持たせているだけになっていることもあるでしょうが、それ以上に問題になり得るのは、必要な範囲を超えて、すべての生徒に同じペースで取り組ませることでの「過剰負荷」でしょう。 英語や古典の語彙補強、例文暗記などは、教科書で進む学びのペースを超えて先に進んでいくこともあり、「使う機会もないまま」に文脈から外れて「覚える」だけになりがち。学びは成果を結びにくいはずです。 覚えることの必要性、有用性も十分に体感できず、想起のアンカーも足りず、記憶への定着も「文脈の中で学んだ後」ほどには進みません。 こうした不利を考慮せず、単純に「総量÷期間」で割ったスケジュールで進ませるのは、生徒にとっても負担ばかりが大きくなりがちです。 別稿でも書いた通り、副教材は「主教材で作った流れの中」で使う方がはるかに効果的です。生徒に過剰な負担も強いずに済みます。 その宿題、本当に必要ですか？（全３編） 副教材を揃え、漏れのない大きな「覆い」を用意したくなるのは、生徒の進路希望を実現させたいとの熱意ゆえでしょうが、再テストの繰り返しで、後手のスパイラルに入れば、モチベーションも低下します。 荷物を増やす（≒生徒に課すタスクを増やす）ことは、必ずしも学びの総量を大きくするわけではないということを、学ばせる側は常に意識しておく必要があると考えます。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
自分撮りのススメ～自分の授業を客観的にみる
別稿で申し上げた通り、授業を改善しようと思ったら、伝達スキルより授業デザインに焦点をおいて、その改善を先行させた方が改善の効果が短期間で現れますが、話し方・伝え方、強調の方法などに問題を抱えているなら、その解消も先送りするわけにはいきません。 授業デザインは、構成要素の大半が言語化できる外在知ですので、校内／教科内にある優れた実践から学びやすいもの。高い評価を得た授業でのやり方を知れば、まったく同...
別稿で申し上げた通り、授業を改善しようと思ったら、伝達スキルより授業デザインに焦点をおいて、その改善を先行させた方が改善の効果が短期間で現れますが、話し方・伝え方、強調の方法などに問題を抱えているなら、その解消も先送りするわけにはいきません。 伝達スキルと授業デザイン 授業デザインは、構成要素の大半が言語化できる外在知ですので、校内／教科内にある優れた実践から学びやすいもの。高い評価を得た授業でのやり方を知れば、まったく同じとはいかずとも近づくのは容易です。 これに対し、話し方、伝え方といったスキルは、「やり方」を知るだけでは不十分。獲得には自分をモニタしながらの練習が必要になります。 練習を重ねても、「できているはず」という漠然とした自己イメージでは改善は進みません。知らぬ間に悪い癖がついていることもあるはず。着実な改善には、自分の姿、動きを客観的にみる機会を確保することが肝心であり、そのための手段が「（授業動画の）自分撮り」です。 <img loading="lazy" decoding="async" width="1024" height="576" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--pointerdown="actions.preloadImage" data-wp-on--pointerenter="actions.preloadImageWithDelay" data-wp-on--pointerleave="actions.cancelPreload" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/自分撮りのススメ-1024x576.jpg" alt="" class="wp-image-30440" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/自分撮りのススメ-1024x576.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/自分撮りのススメ-300x169.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2021/02/自分撮りのススメ.jpg 1672w" sizes="auto, (max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 本稿をもとにChat GPTで作画しました。クリックすると拡大します。 2015/09/07 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ 正確なセルフ・イメージがないと改善は進まない 自分の授業を撮った動画を、「授業を受けている生徒」になったつもりで視聴してみると、色々なこと（たいていは改善課題）に気づきます。 １．話をしているときに顔が生徒の方を見ていない。 顔が向かないところには声も届きません。 生徒の反応を観察しないと一方通行に拍車がかかるばかりです。 ２．教科書や資料の参照箇所を示さないまま、別の話に移っている 板書もされず、視覚資料の提示がないまま先生の話が延々と続くのでは、生徒はどこを学んでいるのか見失い、迷子になります。 視覚の助けもなく、前段の理解も固定されないのでは、知識・理解を着実に積み上げるのも難しくなるばかりでしょう。 他にも、動画の中にこんな場面を目にすることもあろうかと思います。 ３．しっかり強調すべきところで声を張っていない／語尾がしぼむ ４．関連付けるべき事項が、黒板とプリントで泣き別れ ５．問い掛けもないまま、生徒がただ聞いているだけの時間が流れる 改めるべき点（問題）を抱えていることに気づかなければ、それらを直そうとの意識も生まれず、行動も起こせません。まずは授業をしている自分の姿を観ることが、授業改善のスタートではないでしょうか。 ❏ 漫然と動画を観るだけでは改善点が掴めない 自分の授業動画を観るのが大事と言っても、漫然とでは気づきは多くないはず。授業を観るときのポイントを押さえておく必要があります。 当ブログの記事にも、多少なりとも「観点を持つためのヒント」があるかもしれません。伝え方の改善が主眼ならば、「わかりやすい話し方」「板書の技術」「理解度の確認～場面と方法」あたりでしょうか。各稿を参考に、以下のようなチェックリストに整えておくのも好適です。 説明を始める前に、生徒の視線を上げさせ、自分の目と口が見える状態を作っている。 一度に伝える内容を短く区切り、主述のはっきりした文で説明している。 初見の用語、問い、手順、要点を、口頭だけで済ませず板書や提示物に残している。 完成した答えを先に示すのではなく、問い掛け、考えさせ、発言や気づきを板書に反映している。 説明を聞かせる時間と、生徒に考えさせる・書かせる・話させる時間を明確に切り替えている。 説明の途中や活動に入る前に、発問・短い課題・確認指示によって、生徒の理解や状態を確かめている。 指名・補足説明・次の指示を出す前に、生徒の履行状況やつまずきの分布を観察している。 確認で見えた不足に応じて、言い換え、問い直し、板書への加筆、学び直しの場を入れている。 もっとお奨めなのは、他の先生の授業を観る機会をきちんと持つことです。たくさんの授業を観ていれば、いざ自分の授業を観たとき「彼我の違い」に気づく力が養われているはずです。 要は、自分の授業を観る機会と他の先生の授業を観る機会をバランスよく持つようにしましょう、ということです。 もう少し掘り下げるならば、データを使って学ぶべきところを特定するのも好適です。cf. 共有すべきは付加価値の大きな指導 授業評価アンケートでの項目別集計値を点検し、相対的に弱い領域を把握したうえで、その項目で高い評価を得ている先生の授業を観に行けば、「埋めるべき違い」を把握しやすくなります。 小テストや提出課題を点検して、生徒の理解不足（ときに誤解もあり得ます）が顕著な個所を見つけ、そこを扱う場面を選んで教室を訪ねてみると、ピンポイントで考察を深められます。 初動／準備の手間が少々増えることに加え、観点を絞り過ぎるリスクを抱えますが、うまくはまったときの効果はとても大きくなります。 ❏ 教室にカメラを据えて、いつでも撮れる状態に コロナ禍では、オンラインでのリモート授業や授業動画の配信などで、教室にカメラ付きのパソコンや三脚に据えたビデオカメラを持ち込みましたが、その後はあまり使っておられないかもしれません。 録画機材をいつでも教室に持ち込めるように整備しておくと、自分の授業を撮ろうと思ったときにすぐに実行できるはずです。要所で撮った授業動画は、生徒の自習用にも転用できるため、今後の課題となる「学びの個別最適化」への対応としても必要になってきそうな気がします。 新しい授業デザインを採り入れるときには、それまでと違う動き方（説明の手順や教材・教具の扱い方など）をすることも多いはずです。 当然ながら、そこでは「自分の動き」が生徒の目線にどう映るかも確かめる必要があるはず。実際の教室での生徒の反応を観察することはもちろん大切ですが、予め動画を見て予想を立てておくことも肝要です。 こうして撮った授業動画は、先生方の相互参観にも活用できます。普段は時間割の都合で、見に行こうにもチャンスがない授業もあるはず。 授業動画を上手に使うことは、先生方の協働による授業改善をよりスムーズに進める上で、小さからぬメリットになるのではないでしょうか。 ■関連記事： 授業動画をＡＩで振り返る～授業改善への課題形成 実践報告に触れての気づきを言語化することの効果 授業を観てもらう「チャンス」を活かす 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一