探究活動や課題研究のプログラムを作って導入し、生徒に取り組ませるとき、「何を目的とする活動か」という根源の問いに先生方がどのような答えを共有しているかはとても大事なことだと思います。探究活動には様々な役割がありますが、以下の2つは他の活動での代替は困難です。
- 既に知られているところの先を解明する（＝新たな知を生み出し、より良い社会を作る方法を考える）ための方法を学ぶ機会
- 調べたり、考えたりする中に自分事としての課題を見つけ、自らの進路（自分の在り方、生き方）を探る”入り口”に立つための機会
指導に当たる中、「調べ学習」で終わっている生徒、そこにも到達していない「検索＆コピペ作業」だけで調べ終えた気になっている生徒を見過ごしてしまっては、1. の機会にはなり得ません。
また、何かテーマを選んで調べたところで、調べて分かったことの中に何らかの課題を見つけ、その解決に何をなすべきかまで踏み込んでいかなければ、2. の機会としても大きな期待はできないように思います。
2016/06/14 公開の記事を再アップデートしました。
旧タイトル「考えさせ表現させた先に～当事者としての覚悟と行動」
❏ 調べて知ったことの中に課題を見つけるのがスタート
調べさせて、その結果を発表させることが、探究活動のゴールではありません。むしろ探究の入り口に立っただけと考えるべきだと思います。
テーマに沿って調べたことを整理しただけでは、新たな知は一つも生まれておらず、それまで知られていなかったことを解明したり、見出された課題への解決策を創造したりといった経験を生徒はしていません。
自ずと、その方法を学ぶ機会にもなっていないはずです。
調べて分かった（＝既に解明されていた）ことの中に新たな問い（＝明らかにすべきこと）を見つけたところからが本当の「探究」でしょう。
検索して知ったことを鵜呑みにする「見つけ活動」とでも呼ぶべき段階に止まり、事実かどうか疑って確かめてみないのでは困りものです。
拙稿「探究活動を通して養う”ファクトフルネス”」で申し上げた通り、更新されていない古い知識や、誤ったものの捉え方をそのままにしていては、間違った的に矢を射る愚を犯すことにもなりかねません。
書かれていたことは本当なのかを確かめるべく、他の資料や文献、研究成果にも当たってみれば、調べ始めたときに想定していた「結論」には不都合な記述やデータに出くわすことも少なくないはずです。
それらを踏まえた上で、事実をより良く／矛盾なく説明できる仮説を立ててみて、それを検証する方法を考え出し、実行してみることこそが、探究活動の根幹をなす部分ではないでしょうか。
探究の過程を一つひとつきちんと踏ませることこそ、指導に当たる先生方のお仕事です。探究のフェイズごとにきちんと評価＆フィードバックを行い、探究の姿勢と方法を学ばせていきましょう。
❏ 解決すべき課題には自分事として向き合う
調べ学習を通して明らかにできた事柄の中に、解決すべき問題を見つけても、それらを列挙するだけでは何の解決にもなりません。
問題の解決に何をなすべきか、どのような仕組みを整えるべきかを考えることが、探究活動に冒頭の２つめの意味を持たせる条件でしょう。
解決すべき問題に自分事として向き合い、解決策を考える中で思いついた様々なアイデアを一つひとつ試して効果を検証することの繰り返しの中にこそ、「ある問題への解決法」という新たな知が生まれます。
深く／広く問題を捉え、その解決策を考え出す中に何らかの手応えを得れば、生徒は達成感と大きな喜びを感じると同時に、問題の解決に創造的に取り組むことへの自己効力感を徐々に膨らませていくはずです。
加えて、「その先をさらに知りたい／覗いてみたい、もっと深く関わりたい」という欲求も生まれるはず。それらは、進路指導に支えられながら、やがて進路希望（自分のあり方、生き方）を形作っていきます。
❏ 解決策を実現する仕組みにも、少しは思考を向けさせる
思いついた解決策も、実行に必要な「ひと・もの・かね」を揃える仕組みを伴わなければ、絵に描いた餅であり、実行には移せません。
実現の仕組みにまったく意識が向いていないようなら、課題を自分事として捉えず、本気で向き合ってない可能性もありそうです。
指導の途中でも、生徒が研究テーマ／リサーチクエスチョンに「自分事としての関わり」を見出しているか、絶えず注意を向けましょう。
言うまでもありませんが、活動の起点となる指導（テーマ選び）を誤ると、その後でどれだけ注意を払っても、方向の修正は困難になります。
問題を見つけ、その解決法を創造的に考えるところまでが「探究活動」のコアですので、その先は「おまけ」になるかと思いますが、「実現の仕組み」まで踏み込ませれば、「起業家教育」との関連も作れます。
ちなみに、「発表会」のステージに上げる生徒を選び出すときには、自分事としての関わりを強く見出している生徒を優先したいもの。後輩学年は先輩たちの発表をみて「探究とは何か」をイメージします。不用意に発表者を選んでは、意に反したメッセージを伝えかねません。
❏ 指導の効果を測定するための指標として
探究活動に取り組んだ生徒が、新たな知を生み出す方法をどれだけ学べたか、テーマとしたことの中に当事者としての関わりをどれだけ見いだせたかは、先生方の指導の効果を測定するための重要な指標です。
前者（探究の方策／作法をどれだけ理解し、自分のものにしたか）は、探究活動を進める中での各フェイズでしっかりと評価を行うべきもの。評価の記録に基づき、優れた実践／指導の所在を探りましょう。
後者は、活動を終えてまとめた論文やプレゼンを評価するときに中心に据えるべき観点ですが、生徒が進路希望を固めたときに、探究活動での経験や学びがどれだけ影響したかにも注目したいところです。志望理由書にこれらが言及されていることも少なくないはずです。
これら２つの指導成果をより大きくするには、探究活動に取り組ませ始めるときのオリエンテーションでの生徒への意識付けが鍵の一つ。
探究活動を通して何を目指すのか、生徒が理解できる言葉でしっかりと伝えましょう。説明に用いる言葉や例とする事例などの選択には熟慮が必要です。（cf. 生徒に見えている景色を想像しながら教えているか）
探究活動のねらい／目標を伝える言葉と、その構成を考える過程を通して、先生方の目線／意識を合せておくことができれば、指導に明確な方向性が持てますし、ねらいから外れつつある生徒を見つけ、正しい方向に引き戻す指導もより確実に／後手を踏まずに行えるはずです。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一