授業中の活発な発言や思考を促そうと、様々なアクティビティを仕掛けてみても思ったように生徒が動いてくれないことも少なくありません。生徒が自力で／協働で解決すべき課題を与えないと、活動が自己目的化し、盛り上がりにも学びの深まりにも欠けてしまいます。
しかしながら、しっかりお題を与え、生徒が考え／話し合う場を作ってみても、戸惑いもあるのか動き出しが悪かったり、もじもじするばかりでいっこうに意見が出ず、思考の深まりが見て取れないことも少なくありません。原因は様々ですが、ちょっとした工夫で大きく状況を変えることもできそうです。
2017/07/07 公開の記事をアップデートしました。
❏ 指示が曖昧／説明が長い（くどい？）
こちらが与える指示が曖昧だったり、手順の説明が不完全だったりしたら、生徒が戸惑うのも当然です。初めて授業に採り入れてみて、生徒が経験したこともない（当然ながら、習熟していない）タイプの活動ならなおさらです。
手順の説明をするときに、流れ全体をいっぺんに伝えても生徒は覚えきれません。結局はステップごとに説明をやり直す羽目になり、活動に当てる時間がどんどん減っていきます。
かといって、丁寧に説明しようと時間をかけるだけでは、途中で生徒が飽きてしまい、いざ活動というときに集中してくれません。
また、ワンステップずつ説明する方法では、全体で何をしようとしているのかわからなくなることもあります。
全体の流れを概観できる図をあらかじめプロジェクタ／プリント／板書などで示してしまい、それから流れの順に一つずつ目の前の作業を指示するようにすれば、如上の問題を同時に片づけることができます。
先の展開が予想できてこそ、生徒は目先のやるべきこと／指示されたことに意味と目的を見つけるのではないでしょうか。
❏ 考えるだけの材料が揃っていない
考えるだけの材料が足りなければ、思考が膨らまないのも致し方ないところですよね。
ペアや少人数での話し合いで、知識や発想の交換をすれば、もともと持っていた材料と結びついて新しい考えが生まれるのに、一人でうんうん頭を抱えていても先には進めません。
生徒同士で補いきれない知識や情報なら、教科書や参考書のページを開かせ、自分で調べさせれば良いだけの話です。
ここで教える側が我慢しきれず、うっかり正解を与えて説明してしまっては、生徒はそれ以上考えることも、自分で調べることも、当然ながら発言する（＝思考を言語化する）こともなくなってしまいます。
目の前にある教科書や副教材を読ませるだけでも状況が変わりそうなときもありますし、それでも足りなければ、資料をプリントにして配ったり、タブレットからアクセスさせたりする方法だってあるはずです。
学びにおける対話は、先生との問答、生徒同士の話し合いだけではなく、文字を介して書いた人との対話も含まれます。三者を上手に活用させましょう。
❏ 先生が持っている正解を探り当てようとしている
先生が正解を持っていると思えば、生徒はそれを探り当てようとすることに意識が向きます。
自分が思いついた答えが「正解」だという自信が持てなければ、「口に出さないでおく」という選択をするのも無理からぬところではないでしょうか。
また、これまでの経験の中で、指名されて答えたのに、「ちょっと違うね」で片づけられていたら、「わかりません」で通した方がマシと考えるようになっても当然かもしれません。
生徒を指名するときは、正解が出ようと出まいと、あらかじめ予定した人数を当てて、発言にじっくり耳を傾ける姿勢を示していくことも大切です。
教室内での活動を通じて、「思いついたことを言葉にしてこそ、発想の交換で相互啓発が働くし、相対性・多様性を学び判断力を得る」ということを身をもって生徒に示し、学習させるようにしましょう。
❏ 活動の配列を変えてみるだけで劇的な変化が
１コマの授業の中に含まれる活動が、パーツとして同じであっても、配列の仕方が違えば、生徒の学習活動を活性化させる効果は大きく異なります。例えば、ある問いを示した場合を想定してみましょう。
| 配列Ａ： | 答えを考えさせ、自分なりの答えを手元で文字に起こしてから発表させる。 |
|---|---|
| 配列Ｂ： | 周囲と自由に話し合わせ、意見を出させてから、改めて自分の考えを文字に起こさせる。 |
当初の指導案で配列Ａを予定していても、生徒の手元を覗いてみて思考が膨らんでいないようなら、その段階で配列Ｂに切り替えられるかどうかで、授業の成否は変わります。
前述の「考えるための材料（知識や発想）の不足」 も解消できますし、「正解を探り当てなければ」という不安を、周りと相談した結果なんだから、大丈夫だろうという安心感に切り替わるかもしれません。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一