同じ教材を使って、同じ方法で教えているのに、授業評価アンケートや考査・模試の結果がクラス間で大きく違うことも珍しくありません。
これらの多くは、学習者が身につけてきた「学び方」と、先生方が実践している「学ばせ方」のマッチングの度合いによって生じた違いです。
アンケート等の集計結果、テストなどの成績、観察を通した行動評価やポートフォリオに残った様々なログなどに現れるマッチング度を手掛かりに、集団／個人の学習者特性を多角的に把握することが、深く確かな学びを広く実現させる前提です。
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2017/10/06 公開の記事を再アップデートしました。
❏ 学習履歴によって学びのレディネスに違いが生じる
生徒は、それまでに体験した学び（≒自分が受けてきた授業）の中で、それぞれの学習観を作り、学習方策を身につけてきています。
別の言い方をするなら、教えてくれる先生のやり方に合わせて、自分の学び方を（無意識のうちに）アジャストしてきたということです。
また、学習を通じて積み重ねてきた成功体験、特に不明が生じたときに自力で克服した体験の量などによって「負荷耐性」も違ってきます。
こうして形成された学習者特性は、個人レベルでも、それらが集まった集団（クラス）のレベルでも、一定にはなり得ず、教え方・学ばせ方が同じでも、それに対する反応／アウトプットが異なるのは当然です。
前年度までの担当クラスでは上手くいった方法も、学習者特性の異なる新たな集団に対しては、アレンジ／アジャストが必要になります。
❏ 成績だけを見ても、クラスの特性は把握できない
テストの成績などの「結果学力」でクラスを分けたとしても、教室にいる生徒が学習方策や負荷耐性を一様に身につけているとは限りません。
定期考査のたびに、成績（習熟度）でクラスを再編しても、その出題が測定した結果学力（知識・理解とその活かし方など）以外は何も、学習者集団の編成に反映されていません。
成績良好な生徒の中にも、教わったことをきちんと覚えるだけでここまでやって来た生徒もいれば、やり方を工夫してこれからの学びに必要な方策や姿勢を獲得してきている生徒もいるはずです。
学習行動の観察や授業評価アンケートの結果なども併用して、既習内容の定着・習熟、学習方策、自己効力感などを多角的に把握しないと、学習者特性に応じた「学ばせ方のアジャスト」ができません。
当然ながら、学習方策や学びの姿勢に改めるべき点を抱える生徒がいたら、個々にその獲得を図らせる支援策を講じる必要もあるはずです。
とりわけ、年度替わり（＋クラス再編）で新しい生徒を迎えたときは、集団としての学習者特性の把握にいち早く取り組むべき場面です。
❏ 学ばせ方のひとつひとつにアレンジが必要
例えば、学習目標の提示でも、どのクラスにもやり方を変えていないのに、授業評価アンケートの「先生は学習目標や取り組み上のポイントをきちんと示してくれる」への回答分布がクラスで異なったりします。
解くべき課題を導入フェイズで示すだけでうまく行くクラスもあれば、それだけでは効果が薄く、その場で問いへの答えを考えさせたり、先生が改めて目標を言語化して伝えたりする必要があるクラスもあります。
理解の確認にしても、教室全体に問いを投げかけて、反応の様子を伺うだけで十分なこともあれば、生徒一人ひとりに理解したことをしっかり言語化させないと十分に捉えられないクラスもあるはずです。
板書を使った「視覚での理解補助／知識の固定」を必要とする度合いもクラスによって異なります。そうした支援をあまり必要としないときに過剰に丁寧な指導を続けては、学びにブレーキを掛けますし、必要な相手／場面で端折っては、置いてけぼりを食らう生徒が続出です。
メモを取ったり、情報を整理して知に編んだりするスキルや姿勢も、生徒一人ひとりの背景や学習履歴によって違ってきます。やらせてみて、観察しないと、そうした特性を捉える機会も持てません。
❏ クラスの特性を知るには「相対化」が不可欠
集団／個人の学習者特性を正しく捉えるには、「相対化」が欠かせません。あるクラス／生徒だけを見ているのでは見落としも生じがちです。
他のクラスや前年度の学年との相違や、平均値からの乖離などは、違いの存在を示唆する貴重な資料です。違いが生じていることに気づけば、その原因を探り、有効な対策を講じる「入り口」に立てます。
例えば、授業評価アンケートを行っている学校でも、クラス間の比較ができない集計方式を採っているケースがありますが、これでは「集団としての学習者特性」を相対化して捉えるのに利用できません。
もし、現状でクラス間、学年間の比較を行えないようなら、集計方法を早期に改めるべきです。また、一つ上の学年の１年前との比較も必要です。経年的に蓄積したデータが常に参照できるかも確認しましょう。
活動評価のルーブリックを用いた生徒の自己評価結果や、ポートフォリオに残されたログなども、生徒理解（相対化）の貴重な材料でしょう。
別稿「勘に頼らず、データに偏り過ぎず」で書いた通り、双方の突き合わせが大切です。教えているときの手応えや直観だけで、状況を正しく捉えきれる保証はありません。「様々なデータと自分の目での直観との乖離」から、生徒を観察する目を更新し、精度を高めていきましょう。
❏ はじめましての場では、科目への意識を質すところから
初めて教えるクラス／生徒に対しては、まずはその科目（あるいは生徒がそれまでに履修してきた関連性の高い教科・科目）への得意／苦手意識を尋ねておきましょう。
「とても得意」から「とても苦手」の４～６段階程度の選択肢を用意するだけでも、参考になるデータが取れますし、個々の生徒がどう答えたか知っておけば、その後の生徒観察にも視点を持ちやすくなります。
得意／苦手の分布をクラスごとに把握（可能ならば前年度の学年と比較も）すれば、別稿「負荷を抑えて「できた気」にさせてしまうことのリスク」で書いたような事態も避けやすくなります。
蛇足ながら、得意／苦手の意識は、学びの成果のたな卸しが進んだり、課題解決における達成感の積み上げで変化してくるため、定期的に状況を把握しないと、調整のタイミングを逸します。
学期ごと、単元ごとといった節目で「定点観測」を行い、経年的にデータを蓄積しておけば、苦手の増大などのリスクに対する先回りもでき、どんな指導が科目への自己肯定感を高めるかの知見も得られます。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一