知識・理解の形成を効率よく進めようとすると、調べさせたり、考えさせて気づかせたりすることより、「教える」という方法を選択しがちですが、それでは「自力で物事を理解したり、何かを解き明かしたりする力」を獲得する機会を生徒から奪ってしまいかねません。
下図を見ると、横軸と縦軸の値が等しくなるところに引いた基準線（赤い破線）の上側に位置する、｛指示と説明（＝わかりやすさ）＜学習効果｝の授業、即ち「指示と説明のわかりやすさを超えて、学びの成果を生徒が強く実感している授業」は全体の中のごく一部です。
常識的にも「指示や説明がわかりにくければ、学びの成果はスポイルされる」というのは容易に想像できますが、近似線から上側に離れて位置する授業では、一体何が「学びの成果」を高めているのでしょうか。
データを解析してみると、残差（近似線から上下方向への離れ具合＝距離）を生んでいる要因は、生徒自身が調べて知識を得たり、考えたり話し合って気づきを重ねる場をどれだけ整備しているかにあるようです。
2018/06/18 公開の記事を再アップデートしました。
❏ わかりやすさを超えて、学びの成果を実感できる授業
上図を見ると、近似線を挟んで上下方向の「散らばり」は小さくありません。指示や説明がわかりやすくても、生徒が実感する学習効果（学力や技能の向上、自分の進歩など）には、小さからぬ差が生じています。
回帰式（≒近似線）から推定される期待値と、集計で導いた実測値の差を生じた要因を重回帰分析で推定してみると、最も大きな寄与度が算出されるのは【活用機会】（習ったことを使ってみる機会）であり、これに、【目的意識】と【学習方策】の２項目が続きます。
知識・理解の獲得が進んでも、それらを実際に使ってみる（＝生きて働かせてみる）ことなしには、学んだことがどんな意味を持ち、自分にできることがどれだけ膨らんだかを捉えることも困難です。
学んだことを使って解くべき問い（解決すべき課題）が与えられれば、学びに方向性も得られ、そこで必要になる道具（知識や理解）の獲得への意欲も刺激されます。教科書を読んだり、周囲と話し合ったりすることで道具立てを揃えようとする中で、学習方策の獲得も進みます。
こうした生徒が自分で取り組むべきことを、先生が不用意に肩代わりして、「わかりやすく説明する／しっかり教え込む」ことを繰り返していたら、学習方策も身につかず、「先生の説明がわからなければそこで終わり／その先には進めない」ということになりかねません。
生徒側の自立的な学びなしには、指示と説明の成否が学びの成果の上限を決めるため「基準線の上側」に位置するのは難しくなります。
解くべき課題／答えを作るべき問いが与えられないと、（本来は解決を図る中で見つけたはずの）「解消すべき不明」にも気づけません。掘り下げて調べ／考えてみたいこととの出会いも期待できず、学ぶことへの自分の理由も持てず、漫然と受け身の学びを続けるばかりです。
❏ 美味しい料理を食べさせる ≠ 作り方を覚えさせる
とびきり美味しいカレーを作ってご馳走してあげれば、相手は喜んでくれるでしょう。（別に「カレー」でなくても構いませんが…）
きっと「また食べたい」と思うはずですが、作り方も材料の仕入れ先も知らなければ、作ってくれる人が現れるのを待つしかありません。
御馳走してあげると同時に、作り方も学ばせれば、次の機会を期待する気持ち（＝勉強で言えば、次の学びへのモチベーション）を刺激した上で、食べたくなれば自分で作る姿勢（＋方法）を持たせられます。
初めてひとりで挑戦したときには多少の失敗もあるでしょうが、それでも「次はもっと美味しく」と思うもの。作り方の基本さえ押さえていれば、自分の好みや手持ちの材料に合わせたアレンジもできるはずです。
自分で作ったものを美味しいと思えば、「また作ってみよう」「次はこんなのにも挑戦してみよう」との意欲も生まれてくると思います。
❏ 内容を理解させることと学び方を身につけさせること
きちんと教えて単元の内容を理解させることは、先生が料理したものを生徒に食べさせているのに近いのではないでしょうか。
教室を覗いていると、こんな場面を見かけることも少なくありません。
- 教科書や資料集、副教材を読めば書いてあることなのに、読ませることもなく、先生が先回りして説明してしまう。
- 問題へのアプローチを生徒が自力で十分に考え尽くすのを待たずに、先生が正しい（洗練された？）解き方を教えてしまう。
確かに単元内容の理解は形成できるでしょうし、同じような問題に再び挑ませたら正解できるようになっているかもしれません。
しかしながら、この状態が繰り返されていたとしたら、見たこともない問題／習ったこともないことを目の前にしたときに何をすべきか、生徒は学べていない公算が高いと思います。
学校を卒業して、生徒が向き合わなければならない問題の中には、解法が未確立、問題の根っこもわかっていないものもあるはずです。そうした問題への対処力を持たせるには、「教える」では不足が明らかです。
❏ 「主体的な学び」の意味を少し拡張して考える
現行の学習指導要領のキーワードの一つは、「主体的、対話的で深い学び」ですが、「やり方がわからないときは、教えてもらえるのを待つ」というのでは、とても「主体的」とは言えそうもありません。
手持ちの知識や発想の中から、対象を理解したり問題を解決したりするのに有効と思われるものを探して、利用してみる姿勢を身につけさせることもまた、「主体的な学習者」に育てる上で欠かせないはずです。
間もなく１学期も終盤ですが、生徒に持たせた参照型副教材（参考書や用語集など）に、どのくらい使い込まれた痕跡が見られるでしょうか。
教科書は、どのくらい読み込まれているでしょうか。書き込みも見られず、いまだ新品同様だとしたら、「自力で読んで、調べさせる」という要素を、授業や予・復習にもう少し増やす余地があると思います。
❏ 学び方を学ばせるには、生徒が解くべき課題が必要
前掲の記事にある通り、学習方策は課題解決を通して身につくもの。料理だって、自分で作らないと作り方を覚えないはずです。
生徒自身が解を導くべき問い（＝ターゲット設問）を、導入フェイズでしっかり示し、解き方そのものを考えさせることが、学び方を学ばせていく上で欠かせないものだと思います。
課題解決型学習（ＰＢＬ）の要素を、授業内に増やしていきましょう。もし、授業内に十分な時間が取れないなら、次の授業の準備に「生徒が自力で調べて考えること」を求めるタスクを与えましょう。
授業終了時に、次の授業でのターゲット設問を提示して、解法や問題へのアプローチをその場で少し考えさせたり、周囲で話し合わせたりすれば、自宅に持ち帰って取り組むためのレディネスも整います。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一