別稿「どんな問いを立てるかで授業デザインは決まる」でも申し上げたことですが、「問いの立て方」とその「使い方」は、授業を通した学びの成果（深まりと広まり）を大きく左右します。
問いを起点に展開する様々な学習活動が、生徒一人ひとりの学びをより深く広いもの、確かなものにするには、どんな問いを立てるのが良いのか、時には立ち止まって考えてみるのも良さそうです。
より良い授業を目指す気持ちはすべての先生に共通するものだと思います。思いついたアイデアはすぐに教室に投入したくなりますが、学びが目的とするところにマッチするか、冷静に判断することも大切です。
❏ 問いを起点とした学びで何を目指すのか
ご存知の通り、新課程では育成を目指す資質・能力を３つの柱（生きて働く知識・技能、思考力・判断力・表現力、学びに向かう力）で整理しており、それらを育む手段が「主体的・対話的で深い学び」です。
何を今さら、と思われるかもしれませんが、これらをしっかり踏まえておかないと、授業改善に向けて重ねるせっかくの工夫や研鑽も（本稿で言えば、「問いの立て方」）も方向性を見失いかねません。
学びに主体的に関わらせたいなら、生徒が「自分事として答えを見つけ出したい」と思える問いが欲しいところです。学ぶことへの自分の理由が持てない学びは「他人事」です。
対話的な学びの実現を図ろうとしても、正解がすんなりと一つに決まってしまう問いでは、対話に盛り上がりどころもなければ、異なる立場や考え方の存在を知り、視野の拡大と思考の深化を図ることに繋がらない気がします。単純な知識問題では「教え合い」の域を超えませんよね。
学びを深いものに掘り下げるには、問いを重ねられるかどうかがカギの一つです。「〇〇ってどういうこと」の次に「どうしてそう言える」が控えてこそ、思考や理解を深めていくことができるはずです。
❏ 生徒が自分事として捉えられる問い
身近なところにある問題が、教科の学習内容と接点を持つのであれば、生徒が自分事として捉えられる問いを設定するのは比較的容易かと思います。新聞にも問いの起点となるものが見つかるかもしれません。
しかしながら、こうした問いの設定ができるのは、特定の科目・単元に限られそうですので、他の方法も併用しないことには手詰まりです。
そうした題材が乏しい場面では、教科書を読ませ、そこに書かれていることに生徒自身で問いを立てさせるというアプローチで代替するのは如何でしょうか。多くの科目・単元で使える手です。
詳しいところは、別稿「生徒に問いを立てさせる」に譲りますが、与えられた問いが他人事になりがちなのに対し、自分で見つけた問いだけに答えを見つけてスッキリしたいという欲求が生まれやすくなります。
それも難しいとなったら、ちょっとずるい手ですが、生徒が目標とする大学や、受検を予定している資格・検定試験などでの出題例を引っ張ってくるというやり方もあります。
試験に出るから解けなければならないと脅しては外的動機付けに頼り過ぎですが、「教科書で学んでいることがどう問われるか」を知る道具として過去問を使い、その副産物として「答えを導けるようになる必要のある問い」に向き合わせる効果を狙うのは悪くないと思います。
❏ 対話的な学びに繋げられる問い
対話的な学びを実現しようとするなら、生徒が協働で解決に取り組むべき課題／答えを作り上げるべき問いを用意するのは必須要件です。
こうした課題や問いがなければ、対話は自己目的化してしまい、盛り上がりにも欠ければ、その実りも大きなものになりません。充足感や達成感どころか、「やらされ感」が残るのではやらない方がましかも…。
とは言え、問いがあれば良いというものではないようです。正解がすんなりと一つに決まってしまうような問いでは、対話に盛り上がりどころもなければ、異なる立場や考え方を知って「視野の拡大」と「思考の深化」を図ることに繋がりません。
賛否の分かれるイシューや、正解が一つに決まらない問題、解決に様々なアプローチ（多様な解法）がある問題を選ぶことが、対話的な学びの実現と、協働性や多様性の涵養という目的に合致するはずです。
❏ 使い方から考える、「好ましい問い」のあり方
どれほど良い問題を用意しても、使い方を間違えれば、その効能を十分に発揮することができません。問いを使ってどのような学習活動を授業内外に配列するかを考えて、せっかくの良問を活かしましょう。以下の２例の他にも「問いと結び付けた学習活動」は色々とあるはずです。
・問いに答えるのに必要な情報を集めて整理するタスク
問いを起点にした学びには、教科書や資料を読んで理解し、答えを作るのに必要な情報を集めて整理するという活動も含まれるはずです。
そうした活動を体験させることで、「情報を探し、拾い上げ、知識に編む」という知的活動に必要な能力が育まれますし、誰かが与えてくれる知識を受け取るだけ（インプット）に偏らず、必要から生じる知識へのアクセス（インテイク）に向かう姿勢と方法の獲得にも繋がります。
cf. 学びにおけるインプット(input）とインテイク(intake）
問いの解決（あるいは解決できずとも深く考えること）に、直接・間接に結びつく資料（テクストやデータ）をきちんと用意しておくことが、問いが持つ価値の一つをより大きくするということです。
・自分の意見を他者の理解と共感を得るよう表現する練習
対話的な学びを取り入れる目的には、表現力（＝自分の考えを他者の理解と共感を得るべく表現する力）の獲得も含まれます。新テストの試行問題でも「証明する方法を説明せよ」という設問がありました。
生徒一人ひとりが対話に加わり、考えたことを表現する機会を持たない限り、練習の機会にも進歩を確認する機会も持てません。生徒の誰もがスタートラインで一応の意見を持てることが大事です。
既に持っている知識の有無で「答えられるかどうか」が決まるような問いでは、お山の大将とフリーライダーに分かれるだけになってしまい、ここでの要件を満たしません。
生徒が一定の関心と情報を持っている身の回りのことを起点にすることや、知識量の差を埋める手立て（資料を与える、事前に調べ学習をさせる）を講じることが、ここでの問題の軽減に有効と思われます。
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学びは継続的に行われ、過去の成果の上に成り立つものです。たとえある日の授業が上手く行っても、そこでの学びが定着しない（想起できる状態にない）と次に進んだときの学びは成立せず、科目全体での学びには深まりが期待できません。「確かな学び」こそが次の機会での深い学びの土台になるということです。
また、拙稿 「授業を終えてからの学びの”仕上げ”と”拡張”」でも書きましたが、学びの総量は｛深さ✕広さ✕密度｝です。深めると同時に広げていく必要もありますが、知識という網に穴を残さずしっかり埋めて行くこともまた大切です。学ばせたことは、きちんと教科書に落とし込むことで、本時／単元の学びを仕上げさせましょう。
問いをテーマに授業を考える（まとめページ）
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一