進路指導の現場では、生徒に個々の資質や志向に合致した進路を見つけさせ、その実現を後押しするのが第一義ですが、同時に「選択の力」を獲得させることにも注力すべきというのが前編の趣旨でした。
進路選択までに踏まえるべきプロセスの一つひとつは、「より良く生きる（＝正しい選択を重ねる）ための力」を得る学習機会でもあります。
後編では、進路指導を通じてどんな資質や姿勢、スキルを身につけさせるか、それらは教科学習や探究活動で獲得を図るものとどう関わるかなど、もう少し考えてみたいと思います。
2014/12/30 公開の記事を再アップデートしました。
❏ 情報の収集・整理・評価の方法や自己発見のプロセス
職業調べや学部・学科研究は、たいていの学校で進路指導に組み込んでいますが、ここで得られるのは、職業や学問に関する知識だけではありません。生徒は、様々な場面で求められるスキルや姿勢を獲得します。
選択に必要な情報を収集し、知識を得る過程では、信頼できるソースから情報を集める方法も学びますし、その情報を分類し、関心を軸にまとめる試行錯誤の中で、「情報整理」のやり方にも習熟していきます。
集めて整理した情報を前に、それらが信用できるものか吟味・評価する力や裏付けを取る姿勢（≒ファクトフルネス）も身につけるはずです。
情報の一つひとつが自分にとってどんな価値や意味を持つのかを考える中で積み上げられていく「気づき」は、やがて「自分は何を接点に社会と関わっていくか」というイメージに形を結んでくるはずです。
調べたことやその結果に基づいて考えたことをまとめたり、進路希望を形成する過程を言語化させたりすることで、内省と表現も向上します。
❏ 何を身につけるべき場面なのか、きちんと認識させる
しかしながら、生徒の意識は、職業や学問に関する知識を得るという直接的／表面的な目的に止まりがちです。副次的に身につくものが何か、きちんと意識して様々な活動に取り組むか、そうした意識を持たず単に作業をこなしているだけかで、その効果は大きく異なります。
腕立て伏せをするときに、その回数をカウントしているだけのときと、どの筋肉に効いているかに意識を向けるときとでは、効果が違うと聞きますが、それと同じようなところがあるのではないでしょうか。
進路指導上に配列された一つひとつの活動に取り組ませるときには「この取り組みが君たちにどんな意味を持つか」をきちんと伝えましょう。
伝えるだけでなく、生徒同士で話し合わせてみたり、対話の中で得た気づきをもとにさらに考えさせたりすれば、学びはさらに広がります。
以下は別稿「教科固有の知識・技能を学ぶ中で」で書いたことですが、進路指導での「活動」にもこれと通底する部分は小さくないはずです。
教科学習指導において、教科固有の知識や技能を学ぶことは、それ自体が「目的」ではなく、学び方・考え方を身につけるための「手段」と捉えた方が、これからの時代には馴染むような気がします。
❏ 進路意識の形成プロセスは、探究活動そのもの
総合的な探究の時間の活動や、それ以前から一部の学校で行われてきた探究的な学びは生徒の進路意識形成に小さからぬ影響を与えています。その度合いが大きいほど、優れたプログラムと言えるかもしれません。
ちょっとした疑問（日々の教科学習指導の中や、体験学習などで得ることも多いはずです）を起点に、広く調べ、深く考えていけば、その中には、答えを見つけるべき問い（＝解決すべき課題）も見つかります。
そうした、学びの場を整え、「自分の未来」を見つけていくよう、上手に誘導・ガイドする（＝生徒にとって一大事である進路選択に、自分事として取り組ませる）こともまた、探究活動の指導者のお仕事です。
カリキュラムマネジメントという視点からは、「似たような活動を統合する」ことも教育リソースの最適配分に欠かせない発想です。
進路指導を「選択の場」とだけ捉える場合と、進路探究を通じて選択の力を養う教育機会と捉える場合とでは、運用やその効果も違ってきますし、生徒の取り組みを観察するときの観点も異なってきて当然です。
❏ 探究スキルは、各教科の学習指導で獲得させる
情報を集めて知に編むことは、選択や判断に至るまでに必ず踏むことになりますが、その方法が身についていない、やり方が中途半端な生徒を見つけたらそのまま放っておくわけにはいきません。
的確で十分な情報を集め、それらをきちんと理解することなく、選択の場に臨んだら、どんな結末になるとも限りません。結果オーライで「正解」を選べる時もあるかもしれませんが、何回も続かないはずです。
探究の基礎とでもいうべき、情報を集めるフェイズから、生徒の取り組みに不足を見つけたら、きちんとやり直させて、その力を身につけさせていきましょう。ただし、「ああしろ、こうしろ」と指示するばかりでは、生徒が自分で「どうする」べきかを見つけられなくなります。
問い掛けを重ねる中で、不足や矛盾に気づかせ、考えさせながら、調べ直し、まとめ直しに取り組ませることが大切。うまくできたときには、きちんと声掛け（評価）して、正しいことを認識させていきましょう。
こうしたトレーニングは、時間割に組み込まれていない進路指導や、単位数の限られる探究活動だけでは不足です。日々の教科学習指導の中で、鍛え、身につけさせていくことを全教科の共通認識にしましょう。
教科書や資料をきちんと読ませることはもちろん、観察をタスクに「問題発見力」を育てることなども大切です。
❏ 探究のきっかけを作るのも教科学習指導
情報を集めようとする起点は「興味・関心」（あるいは疑問）にあります。それらとの出会いは各教科の学習の中にこそ幅広く持てるはず。
ちなみに、学習を通じて新たな気づきを重ねる中に「自分の進歩」（学力の向上や技能の獲得）を実感した生徒は、高い確率でその科目への興味・関心を高めていくことを示しているデータがあります。
面白いと思ったものを掘り下げ、追究した先には、さらに深く学んでみたいもの、学んだことを通して実現したいものが見つかり、それが進路希望という形を取るようになることは別稿でも申し上げた通りです。
逆の言い方をすれば、興味を持てないものが増えるにしたがって選択の幅は小さくなり、生徒が自らの資質や志向に合致する将来に出会う可能性が失われていくということです。
生徒が学力向上感を十分に抱けないような授業では、興味・関心との出会いがどんどん小さく狭いものになっていくはず。その結果、せっかく育んだ「選択の力」も発揮の場を失ってしまいかねません。
生徒が不用意に科目を絞ったりせず、広く学び続け、視野を押し広げるとともに、偏りや穴のない認知の網を張れるように導くのは、すべての教科の授業担当者に期待されるところの一つだと思います。
選択の力、選択に至るプロセスを正しく踏む姿勢は、高校卒業までに身につくものではありませんが、生徒が初めて経験する「大きな選択」に際し、正しい選択のプロセスを経験させず、間違った行動・姿勢を学習させてしまったら、その後に悪しき影響を及ぼしかねません。
進路指導の過程のどこかで「とりあえずの選択」を許したことが、その後の行動に「悪しき原型」 を作ってしまうリスクを、指導に当たる先生方は常に意識しておくべきではないでしょうか。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一