選び出した良問は、指導カレンダーにきちんと配置
先生方の分業と協働によるフィルタリングを通じてせっかく選び出した良問ですから、きちんと指導カレンダー上に配置して、授業内外の課題として活用していきましょう。眠らせておいても意味はありません。
その際、教科書などに沿って進行する単元と、出題の中心テーマが一致するものを機械的に配置していけば良いというものではありません。
その問題／課題を使って、どんな能力（学力要素）を育み、評価するのかを考える必要がありますし、取り組ませるだけのレディネスを整える準備指導をどう進めておくかも、忘れてはいけない着眼点です。
2014/09/03 公開の記事をアップデートしました。
❏ 「Ｓ評価」を与えた問題はマイルストーンに
先生方の協議を通じて「良問」と認識された（前稿で言えば「Ｓ評価」が確定した）問題は、どこかのタイミングで生徒に挑ませ、知識や理解を活きて働かせる場として活用できるようにしましょう。
相応の手間と時間をかけて、出題を評価し、使い方まで検討したのに、棚のファイルに綴じ込んだままではもったいない上に、生徒にとっても学びを深め、確かなものにする機会を与えられないことになります。
良問を選び出したら、その場で「どの単元を学ばせるときに使うか」を考え、指導カレンダーに書き込んで、配置してしまいましょう。
冒頭にも書きましたが、教科書の単元と、問題が問う内容が一致するだけで、安易にカレンダー上の位置を決めてしまうのは危険です。
前稿でも触れた「教科書内容からはみ出す部分」を埋めておく／埋める方策を獲得させておかないと、挑ませても「返り討ち」で、科目の学びに対する自己効力感を削るだけの結果にもなりかねません。
❏ 各単元の内容を学ぶ中で身に付けていく能力・資質
生徒が、各単元の内容を学ぶことを手段に、様々な能力や資質（基礎力や思考力）を身につけていくのは、別稿「カリキュラムは｛学習内容×能力資質｝で設計する」でも書いた通りです。
基礎力（言語、数量、情報の各スキル）にしても様々な単元を学ぶ中で徐々に獲得が進みますが、どのくらい学習を重ねれば、各々の「良問」の要求を満たせるかの見立てが計画作りには欠かせません。
ここで言う「見立て」とは、「こうした力が必要との認識を持たせる活動をこの単元で経験させた後に、こことここで練習を積ませれば、ある程度のところまではできるようになるだろう」との展望です。
これまで主流であった「知識量を問うだけの問題」であれば、その単元の内容をかっちり教えておけば、問題に挑ませるレディネスは整ったでしょうが、新しい学力観の下で作られた問題は話が違います。
当然ながら、展望を立てただけで指導を進め、獲得状況を確かめないまま、予定の時期が来たからやらせるのでは、見込み違いもあり得ます。
日々の授業の中で、生徒が獲得した（であろう）能力資質を発揮させる場を作り、観察と評価を重ねて行く必要があります。もし、見立て通りに進んでいないようなら、指導の補完や計画の修正が必要です。
進路希望の実現に必要なハードルとして挑んだ課題や問いに跳ね返される経験を重ねて行けば、「やっぱりだめかも」という弱気も生まれ、頑張り続ける意欲も萎えてきてしまいそうです。
良問をカレンダー上に配置し、「この問題はこの時期に」と決めたら、そこに至るまでの学びのロードマップをきちんと考えましょう。
❏ どこまで学びが進んだときにチャレンジさせるか
設問が求めている知識や理解のうち、一定の割合を既に学んでいるタイミングなら、まだ教えていない部分が多少含まれても、問題を解くことを通じて学ばせるという発想でＯＫだと思います。
不足している知識や理解は、参照型副教材を活用させたり、それまでに鍛えてきた（はずの）「自力で読んで理解する（＝情報を集めて知に編む）力」を発揮させたりすることで補えるはずです。
しかしながら、それだけでは問題の要求に応えられない（正解に至る工程を描き出し、実行していくところに至らない）状態であれば、もう少し先まで学びを重ねさせてからにした方が良さそうです。
先の単元で関連事項に触れるチャンスがあるなら、そのときを待つのでも良いでしょうし、補習や講習にその場を設ける手もあります。
選び出した良問を配置する機会は、カリキュラムのスパイラルも念頭に少し高いところから俯瞰してみれば、あちらこちらに見つかります。
❏ タイミングしだいで学びの成果や広がりは異なる
思考力などの学力要素は、その問題に初めて取り組むときにしか獲得が進まないことがあります。（cf. 思考力を鍛えるのは、教える前が勝負）
どんな問題も、正解にひとたび辿り着いてしまったら、いくど解き直してみたところで、「解き方を再現するだけ」になりがちであり、正解に至る工程を自ら考案する「チャレンジ」にはなりにくいはずです。
せっかくの良問ですから、その問題を教材として最大限に活かすには、扱うべきタイミングをじっくりと見極めていきたいところです。
問題の要求を（工夫して頑張れば）どうにか満たせる状況にあることを見極め、最適なタイミングでチャレンジ機会を与えることが肝要です。
また、カレンダー上の配列には、他の教科や科目での学びの進み具合にも目を向けましょう。あるテーマを扱う問題を取り上げるとき、そこに触れた他教科の学びと関連付ければ、より多角的な学びが作れ、理解が及ぶ範囲（知の地平）を大きく広げることができるかもしれません。
英語や国語で読ませる論説も、他教科で学んだ知識が、理解をより深めるかもしれませんし、地歴と公民で切り口が違う内容もあるはず。理科の発想で捉え直せば、違った側面が見えることもあるでしょう。
❏ 協働場面での学び方や探究スキルの獲得なども踏まえて
学んできた内容だけでなく、生徒が身につけている学び方（学習方策）によって、授業で課せる課題やタスクは違うものになります。
例えば、手持ちの良問の使い方を考えた時、ジグソー法で取り組ませてみたいと思ったら、生徒が同様の活動をこれまでにどれだけ経験し、必要なスキルをどこまで獲得しているかも把握しておく必要があります。
自分が担当する科目では課したことのないタスク（活動）でも、もしかしたら他の教科である程度まで経験しているかもしれません。
資料を探したり、データを扱ったりといったスキルでも、探究活動の中で身に付けつつあるものを使わせなければ、学びは深いところまで掘り下げられませんし、スキルをさらに磨く機会にも作れません。
その一方で、ググる以外の検索方法を持たない状態なのに、図書館で文献を調べてくるように指示したところで、ろくな成果もなく、持ち帰るのはやり方も分からない活動へのストレスだけかもしれません。
選び出した良問を効果的に活用し、生徒の力を最大限に伸ばすには、学習の主体たる生徒のこと（学習履歴とそこで獲得した能力や資質）にも十分な関心を向ける必要があるということです。
❏ どんな生徒を対象に、どんな場面の教材に活用するか
良問に括られた問題でも、それをどんな生徒に、どんな場面で与えるかによって、意義や効果も違ったものになることも念頭に置きましょう。
平常授業で全員に取り組ませるべきものだけでなく、特定の属性（進路希望や成績層など）を共有するグループに対してしか、トータルのコスト（準備指導や取り組ませたあとの採点、フィードバックなども含む）に見合った効果が期待できないものもあるということです。
国公立大学に挑む生徒や、特定の学部系統を目指す生徒には是非とも取り組ませたい問題でも、それ以外の生徒には優先順位としてあまり高くない問題もあろうかと思います。
先生方が多忙であるのと同様に、生徒も学習に振り向けられる時間を無限に持っているわけではありませんので、必要性の高いものを選択的に与えることで、効率的な時間の使い方をさせてあげたいところです。
取り組ませるべき生徒が限定される問題は、志望校別の講習会の教材などにとっておくのも好適ですが、授業内で全員に提示しつつも、提出は任意とする課題としても活用できます。
問題にチャレンジした生徒に「答え合わせの場」への参加を促せば、進路希望を同じくする生徒が集うコミュニティを作り出すこともできそうです。（cf. 生徒が互いの頑張りを支え合う集団作り）
その６に続く
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一