改善行動の効果測定とその後のアクション
授業改善に向けたプランを実行していく中で、所期の目標の達成を引き寄せるべく「中間検証」で小さなＰＤＣＡを回しながら、次の授業評価や模試などを機に「改善行動の効果測定」を行います。
成果を挙げた取り組みはきちんと共有・継承することで、次の年度でほかの先生方が同じ試行錯誤を繰り返さないで済むようにしたいところ。巨人の肩の上に立つという言葉がありますが、先人が築いた知見を活用することなしには、より遠くを見渡すことはできないはずです。
一方で、改善を目指した試行が期待ほどの成果を得なかったケースでは上手く行かなかった原因を慎重に切り分けて考える必要があります。
❏ 各回の集計値だけでなく、回次間での変化量にも着目
改善に取り組むまでもなく高い評価を得ていた授業実践や、好成績をそのまま維持しているクラスでの指導からは、何が効果を上げているのか把握しづらいこともあろうかと思います。
指導前後で生じた差分こそが付加価値（＝指導がもたらした成果）であり、評価や成績に動きがあったときこそ、知見獲得のチャンスです。
新たな試行を採り入れたことで授業評価の結果や生徒の成績に変化が見られたら、それが狙い通りであったか否かに拠らず、その差分は「試行がもたらした成果＝改善効果」と見做せるはず。因果を探り、メカニズムを明らかにしていく価値があるはずです。
授業評価アンケートの結果や、模試や考査の成績をデータに指導の効果測定を行うときは、各回の集計値を見るだけでなく、回次間での変化量にも十分な注意を向けることが極めて重要、ということです。
❏ 効果を上げた取り組みを共有・継承
評価や成績に生じた変化量から、新たな取り組みが一定の成果を得たことが判明したら、その取り組みを教科内でしっかり共有しましょう。
忙しい校務の中で先生方がわざわざ集まって議論する時間はなかなか取れないかもしれませんが、要点をまとめたメモを起こして、シェアするだけなら、十分に可能かと思います。
箇条書きでも十分かと思いますが、情報を受け取る側としては、少なくとも以下のような事柄には触れておいて欲しいところです。
- どのような取り組みを（どのくらいの期間・頻度で）行ったか。（指導略案＋教材のコピーでの代用でも良いかと）
- 何を狙った取り組みだったか／（それまでの授業が抱えていた）どんな問題を解決するための工夫だったか
- 取り組んでみた結果、どんな効果（変化）が観測されたか。（＋効果を示す、試行の前後の差分を示すデータなど）
- 実際にやってみる中で見出された新たな課題と、それに対処するために行った／計画していること
- 補足として「工夫を採り入れる際の前提要件（事前に行っておくべき指導など）」「向く場面、向かない場面」などのコメント
文字／書面に起こすとなると面倒をお感じになるかもしれませんが、取り組みを振り返り、言語化してみる過程で自分がやってきたことの整理もできますし、さらなる改善に向けた新たな気づきが得られるかも。
言語化しないことには、他の先生に伝えることもできません。ある先生の努力によって見出された新たな知見や開発した手法を他の先生方との間で共有することで利益を得るのは、ほかならぬ生徒です。
ときには、工夫で狙ったのと違うところに「好ましい変化」が生じる場合もあります。その場合、なぜそうした変化が生じたのか、メカニズムを考えてみることで、応用範囲がさらに広がることもあり得ます。
書面だけで伝えきれないところもあろうかと思いますが、授業を公開して参観してもらったり、授業動画を残しておいたりするなど、やり方は色々とあるのではないでしょうか。
❏ 上手くいかなかったときの原因の切り分け
一方で、改善効果が期待ほど現れなかった場合は、問題の切り分け（実行ミスか作戦ミスかなど）をきちんと行いましょう。
大きな効果が期待できる、十分な合理性を備えたプランであっても、実行が徹底されなければ、狙った効果は生まれてこないはずです。
中途半端な履行で成果がでなかったときに、作戦そのものを「効果はない」と切り捨てては、将来の改善の芽も失われてしまいます。
授業に採り入れた新たな工夫に生徒が戸惑いを見せると、気後れして元に戻してしまうこともあろうかと。もう少し粘って続けていたら効果が表れたかもしれません。（cf. 新しいことに生徒が戸惑いを見せても）
５０分の授業の流れの中で、他の要素との組み合わせ／相性に問題を抱え、所期の効果がでないことも少なくありません。この場合、流れの他の部分に手を入れてみる、というのが正しい判断だったはずです。
こうした「点検」を行うときも、一緒に授業改善に取り組んでいる他の先生方との「見立ての摺り合わせ」は重要です。互いの見落としを補い合えることで、拙速な判断なども防げるはずです。
点検を重ねても、「作戦ミス」以外の可能性なしというのであれば、無駄に引っ張らず、別の作戦を立て直すのが当然ですが、十分な可能性を備えた、好適な取り組みを拙速に放棄してしまうことだけは避けたいところです。
❏ 好適な手法が得られたら、それを土台にさらに改善
課題形成からプラン立案、実地での試行、効果検証を経て、改善成果が確かめられた新たな手法は、さらなる改善を目指す土台として、しっかりと教科内で共有・継承を図るべきなのは言うまでもありません。
授業評価アンケートなどのデータを追跡していると、ある年度に大きな改善が観察されたのに、次の年度には「後戻り」しているのも珍しくなく、そうしたケースを見るたびにとても残念に感じます。
改善成果を踏まえて「共通指導案」がきちんと起こされたのに、適切な引継ぎがなされず、翌年の教室を訪れてみたら、まったく別の「試行錯誤」（迷走？）が始まっていたケースもありました。
ある学年の先生方が「学んだことを用いた思考を生徒に求めるのに好適な問い」を作り上げ、ターゲット設問として上手に活用していたのに、次年度は「活用機会」の評価が後戻り、というのも良く見かけます。
これでは、継続的で組織的な授業改善からは遠ざかるばかりです。最終的な効果検証を経て、有効と確認できた指導手法を、いかに共有、継承するかもまた、校内に確立すべきノウハウの一つです。
指導案などの形で残す実践記録や、授業で用いた好適な教材・課題などの保存にも、きちんと取り組む必要があるのは言うまでもありません。
また、書面での伝達にどうしても付きまとう「具体的なイメージが伴いにくい」という弱点は、先にも触れた「授業を動画に残しておく」ことで補いましょう。自分撮りは自分の授業を客観的にみるにも絶好です。
授業改善行動の効果をデータで確かめた後で実践を共有する場に、ストックされた課題群や授業動画などを活用することで、先生方が作り上げてきたせっかくのノウハウを散逸させないようにしましょう。
継承したものを土台にしてこそ、改善は継続的に積み上がります。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一