生徒や学生にアンケートで授業の感想を尋ねてみると「正解をちゃんと言ってもらいたい」という声がちらほらと混じります。先生方は意図をもって敢えて正解を示していないのが傍からも明らかな場合にもです。
ここから窺えるのは「答えは与えられるものではなく、自ら作るもの」との発想を持ち合わせない生徒・学生が少なくないという問題です。
以前なら、生徒が「正解」を求める相手は主に先生でした。しかしながら、ＡＩに尋ねれば、尤もらしい答えがすぐに返ってくる今、「正解を示す／示さない」だけでは済まなくなりました。示された答えをどう吟味し、自分の考えとして作り直せるかが、より重要になっています。
2018/04/11 公開の記事を再アップデートしました。
❏ 習ったことを覚えれば良いという誤った学習観
以前であれば、習ったことを確実に覚え、スピーディーかつ正確に再現できるのが優秀な学習者であり、職業生活の上でもアドバンテージとなりましたが、これからの社会はそうではないはずです。
覚えることは思考の道具を磨くことであり、今後も大切な要素であり続けますが、より大きく問われるのは獲得したものをどう活かせるか（思考の道具として働かせることができるか）でしょう。
答えが一つに定まらない問題に「教わった正解を覚える」という手は通用しませんし、社会に出れば解法が未確立の問題にも多々出会います。そこでは、自分で問いを立て、調べ、同じ課題に取り組む仲間との対話などを経て、自ら答えを作り出すことが求められます。
そんな時代を迎えているにも拘らず、冒頭のような「声」を耳目にすると、その大切さを理解していないことに不安を感じざるを得ません。
生徒がこんな文句を言うのは、答えを得ることと、答えを作ることの意義を区別できていないのかもしれません。答えを得ようと検索すると、ＡＩの補助で「尤もらしい答え」が即座に示されますが、そこで満足して思考を止めてしまうのも、根っこの構造は同じではないでしょうか。
もしかしたら、これまで受けてきた定期考査が「習ったことを覚えて再現できれば点数になる問題」に偏っていたことで「正解を教えてもらうことが最も効率の良い学び方」と学習してしまったのかもしれません。
日々の授業の中でも、正解を安易に渡さない、答えを作り出すプロセスと、そこで用いる道具を生きて働くものに磨くことに、改めて意識を向けさせていく必要があると考えます。
❏ 正解を示さない理由を、きちんと納得させておく
先生方が、敢えて模範解答をきちんとした形で示さないでいるのには、以下のような意図があってのことだと思います。
- ここまでの学びの成果を踏まえれば、自力で正解を得られるはず（だからやって欲しい）
- 正解は一つではないので、模範解答を示すことで生徒・学生の発想を狭めたくない
- 提示された／共有された「答案」を吟味し、修正し、自分の答えに作り替える力を育てたい
特に３は、対話による気づきの交換で思考の深化、視野の拡大を図ったあとに、確かな学びに繋ぐ「答えを仕上げる工程」をきちんと踏ませることにも通じます。cf. 生徒の答案をシェアして作る学び（相互啓発）
いずれの場合も、まずは意図するところをきちんと言葉にして、生徒、学生に伝えるべきであることは言うまでもありません。先生の頭の中だけの思いが、学習者に正しく伝わっている保証はありません。
また、言葉で意図を説明しただけで、正しい認識が十分に広がるわけでもないでしょう。生徒・学生が実感として「なるほど、そうか」と思える（腹落ちする）体験を、教室の中に作り出す必要があるはずです。
❏ 深めた理解を元にじっくり課題に取り組む習慣
１つめの意図なら、授業内の学習活動（読む、考える、話し合う）で得た理解をもとに、所与の問いへの答えを自力で作り上げさせることを徹底する必要があるはずです。答えまで先生が示してしまえば、生徒がやることには、「覚える」ことしか残っていません。
もちろん、課題に解を導けるだけの準備・土台を授業の中で整えておくことが大事な前提。課題に取り組める準備が整ったかどうかを確かめる必要があります。cf. 課題解決の場を整えたら、挑ませる前に理解の確認
授業内に正解を示さず、授業外（家庭）学習で取り組ませたいのであれば、授業終了時に少し時間をとって「仮のアウトプット」を行わせることも有効です。どのように答案にまとめるか周囲で話し合う時間を与えておけば、仮にわからないことがあってもそこで解消できます。
本時の学習内容の「理解の核」をターゲット設問に取り組むことで形成したら、周辺知識の拡充を図るための補足設問（穴埋め求答式、語句説明など）を課し、教科書や副教材を調べさせて答を作れば、知識の拡充とともに、調べ方への習熟なども図れるはずです。
自分で答えが作れそうなときに、他人の答えを押し付けられるのは面白くないもの。「（自分で考えるから）正解を言わないでほしい」と生徒が感じている場面だってあるはず。「生徒が自ら取り組み、仕上げるチャンスを奪わない」ようにすることも常に意識しましょう。
❏ 様々な答えが正解になることを、体験させて学ばせる
２つめの意図なら、日々の授業でも「答えが一つに定まらない問題」を多く扱い、そうした問題の存在を意識に刷り込んでおきたいところ。
論述タイプの問題であれば、様々な切り口、着眼点で題意を捉えれば、おのずと答えは多様化しますし、賛否が分かれる論点を含む問題であれば、答えが一つに集約することはありません。
中高や大学の入試でもそのような出題は多く見かけるようになっています、出題研究を充実させれば題材は徐々に集まってくるはずです。
正解が一つに決まらない問題を授業の中で扱うときの「肝」は、答案を評価するための基準です。多様な答えが許容されると言っても、問いが求めること、答案として満たす要件は明確に存在するはずです。
そこを曖昧にしたままでは、生徒は自分の答案を相対化することもできず、より良い答えに仕上げるのに必要なことも考え出せません。
基準に照らして「自分の答案に足りないもの」に気づけば、それを補おうと思うでしょうし、答案のシェアで他の生徒の考えなどに触れて、より良い答えがあり得ると知れば、自分の答えを磨こうと思います。
こうした意欲が、他人の答えを待つのではなく、「自分の答え」を作っていこうという姿勢を育むのではないでしょうか。答え磨きに取り組んでみた結果、手応えを感じ取れれば、それは繰り返したい「快体験」として、次の機会でのモチベーション向上の燃料になるはずです。
答えが一つに決まらない以上、模範解答の異同だけを基準に点数を割り当てる「従来型の採点基準」は役に立ちません。主張の明確さ、論証の確かさ、反論の予測といった観点を定め、それぞれに対して段階的な規準（到達すべき状態）を書き出した「採点ルーブリック」が必要です。
最初は、自分の答案を正しく採点できない生徒が多いはずです。他の生徒の答案と自分の答案をルーブリックに照らしながら比べてみる機会を重ねる中で、採点基準を正しく適用できる力を養っていきましょう。
❏ ＡＩが「答え」を示す時代、それを吟味する力が大切
正解を得ることが「学びの目的」になっている生徒は、調べものをするときも「それらしい答え」を見つける（ＡＩのアシストで簡単に表示される）と、そこで思考を止めてしまうことが多いはずです。
ＡＩの答えにハルシネーションはつきもの。また、情報接触に当たってもエコーチェンバー／フィルターバブルに捉えられている可能性が大です。手にした答えが本当なのか、合理的なものかを疑ってみることは、これからの社会をより良く生きるための必須の姿勢です。
生徒の「正解を示して欲しい」という要求に安易に答えることは、持つべき姿勢を育む上でマイナスに作用するリスクが大きそうです。
質問にも、正解を示すという対応以外の「手札」も持ちたいところ。提出物も丁寧に添削することを取り違えると副作用は小さくありません。
先生が意図的に（敢えて）正解を示さないことで、生徒の内に育まれる姿勢やスキルがあります。「ここで答えを示すことが、生徒の学習行動の何を止めるか」を常に自問する必要があろうかと考えます。
そもそも、一から十まで先生が丁寧に教えていては、教科書から学ぶ機会すら持てなくなるはず。教科書を読むところから、生徒がやるべきことを不用意に肩代わりしないことが大切です。
タイトルにある「“正解を言って欲しい”と言う生徒」は、メタ認知、適応的学習力の獲得が遅れている可能性もありそうです。手持ちの知識で考えた「自分の答え」を客観化できず、どこをどう直すべきかが想像できないことが「教えて」という行動に転じているのかもしれません。
自己評価や相互評価を機に、評価者としての視点とスキルを養っていくことで、「必要な場面で、必要な行動が取れる＝自分で答えを作り、磨く」ことができるようになれば、正解を得るための依存的な姿勢から離れ、学習者としての自立に向かっていくのではないでしょうか。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一