生徒に課題を与えて取り組ませ、上手くいかないときに、的確な助言・アドバイスを行い、次のチャレンジで上手くいくように導くのは指導者の役割でしょうが、生徒が自ら「何をどうすべきか」を考え尽くす前に指導者が「先回り」してしまうと小さからぬ弊害が生じます。
新課程の土台だった「２１世紀型能力」では、その中核たる「思考力」の構成要素のひとつに「メタ認知・適応的学習力」があります。
メタ認知・適応的学習力は、自身の取り組みや成果を振り返り、より良いパフォーマンスを得るために何をどう学んでいくかを考える力を指しますが、指導者が先回りして「生徒が考えるべきところ」を肩代わりしては、思考力の大切な要素を獲得する機を奪ってしまいかねません。
本稿の内容をChatGPTで作画しました。クリックで拡大します。
2022/09/27 公開の記事をアップデートしました。
❏ 先生方の指導が届かなくなるときを見越して
先生方は各教科の専門家ですので、どうすればより良いパフォーマンス／望ましい結果が得られるか、大方は妥当な予想が立てられます。
しかしながら、その予想をもとに生徒に具体的な指示を与えているだけでは、生徒は「先生の助けなしに自分のパフォーマンスを高める方法を考え出せる」ようにならないのではないでしょうか。
この先、新たな課題を前に修正を重ねて達成に近づいていく必要が生じたときに、どう行動すべきか考え出せないのでは、困るのは生徒です。
取り組むべき課題や挑戦すべきタスクは、教室で経験させた範囲にとどまらず、未知のものを含めて次から次へと目の前に現れます。そのたびに信頼できる指導者がそばにいてくれるとは限りません。
課題を目の前にして、途方にくれないよう、どうすれば良いかを自ら考え出すトレーニングを、安全が確保されたどこか（＝言うまでもなく教室です）でしっかり積んでおく必要があります。
卒業後の将来のことに限らず、それぞれの進路希望の実現を図る受験期に入れば、生徒の学びは個別化していきますし、それまでに自分の学びをデザインできるようになっているかどうかは結果を大きく分けます。
❏ 具体的な指示を与えるより、振り返りの結果に問い掛け
指導者に求められるのは、「場面ごとに生徒一人ひとりに合った方法を丁寧に示すこと」ではなく、生徒自身にしっかりと「振り返りを行わせて、次に向けた課題を正しく形成させること」だと思います。
当然ながら、生徒は学習者としても成長の途上、メタ認知・適応的学習力も獲得の途中であり、放ったらかしにしては、あらぬ方向に歩を進めてしまう（課題形成を間違える）ことが多いかと思います。
生徒が行った振り返りの結果をよく見て、もしそこに見落としや思考の浅さが見て取れたら、それに気づかせることが指導者のお仕事です。
見落としているところは「このあたりはどう？」と尋ねたり、考えの浅いところは生徒が重ねた思考の過程に立ち戻りつつ、「ほかにどんな選択肢を考えた？」「この作戦だと他にどんな結果があり得る？」と訊いたりすれば、生徒は自分の思考に欠けていたことに気づいていきます。
ことさら掘り下げなくても、「なるほど、こういうことなのかな？」と確認の問いを発するだけでも、生徒は改めて考える機会を持てます。
こうした気づきを、様々な課題にチャレンジするたびに重ねていくことが、メタ認知・適応的学習力の養成に繋がっていくのだと考えます。
生徒が適切に振り返りをできていない（自問できていない／課題を正しく形成できない）ときにも、「そうじゃないだろ、こうしなきゃ」と安易に指示を出してしまっては、生徒は自ら考える力を蓄えられません。
❏ どんな問い掛けをするか、先生方のアイデアを集めて
生徒が誤った振り返り／課題形成をした場合に、どんな問い掛けが有効かは、なかなかの難題。単純なパターンがあるわけではなさそうです。
お一人で抱えて考えているだけでは、発想も膨らみにくいかもしれません。他の先生たちと協力し合って、それぞれに効果的と感じたケースをシェアしていく必要があるのではないでしょうか。
他の先生の発想に触れてヒントを得る場合もありますし、思った結果にならなかったときにどうアレンジすれば良いか知恵も出し合えます。
メタ認知・適応的学習力という新しい学力要素をどう獲得させるか、その指導法の開発はまさに先生方の協働で取り組むべき課題の一つです。
まずは、学年教科の中で、個々の単元ごとの具体的な課題に結び付けた形で研究を進め、次年度にその成果を引き継いでいくことで、教科としての指導知見を作り上げていくことが大切だと考えます。
生成ＡＩが身近になり、性能を上げてきた今、「ＡＩとの壁打ち」で、問い掛け方を模索し、磨いていくこともできるでしょうが、実際の生徒を見て、反応を観察している先生同士の協働に勝るものはありません。
❏ 他の生徒がどんな振り返りをしているかも貴重な教材
課題に挑ませるたびに行わせる振り返り（＋課題形成）の結果は、ポートフォリオのようなものに、リフレクション・ログの形で残っていくと思いますが、そこに残されたものは、他の生徒にとっては自分のことを考えるときのヒントの宝庫かもしれません。
機械的にすべてのリフレクション・ログを収集し、公開するのでは膨大な量となり、目を通す気さえ失せそうです。先生の目を通して「これは他の生徒の参考にもなる」「こういう振り返りをしてもらいたい」というものをピックアップして他の生徒の目に触れさせるのが現実的です。
このピックアップを通じて、先生方ご自身が新たな指導法を開発する上での有用な気づきを得ることもあろうかと思います。この作業の効率化にはＡＩも利用すべきですが、頼り切ると、自分の感覚が磨けません。
実際の生徒を目の前に、継続的にその行動を観察し、大きなパフォーマンス向上が見られた生徒がいたら、ときを遡ってどんな振り返りをしていたか点検し直してみるのが、指導知見獲得への確かな道の一つです。
❏ 進路指導、探究活動でも、振り返りを次の行動に繋げる
振り返りの機会は、各教科の学習指導の中だけではありません。進路指導や体験学習、探究活動の中でも、そこまでの取り組みと成果を振り返って、「次に向けてどう取り組むか」「何をどう学ぶべきか」を生徒自身が考える機会はいたるところにあります。
それぞれの場面で、どんな指導を行うべきか、いろいろと試していくことになろうかと思いますが、振り返りを通してその場面で何を目指すのかを、常に意識に置いて、方向を見失わないようにしたいものです。
目指すところを常に意識しておけば、振り返りの結果に「突っ込み」を入れてあげる必要が生じたときを見逃すことも減るはずです。
考査や模試の結果を前に、教え直したり、間違い直しをさせるだけでは学習行動は改まらず（行動変容が起きない）、学習者としての自立にも近づきませんが、それと同じことが学校生活／教育活動全般に当てはまるということです。cf. 振り返りと行動変容（まとめページ）
追記： 生徒に振り返りをさせるとき、「観察を常に怠らず」「声掛けや問い掛けは必要な時に抑制的に行う」のが肝要です。教える側としては、すぐに結果（より良い状態への接近）を求めますが、その気持ちを抑えて待つことが、却って生徒の成長を引き出すことも多いはず。
一定期間は「遠くから見守る」くらいにした方が、振り返りが「先生に誘導されるがまま」になり、実質を失ってしまうのを避けられます。
別稿「相手に行動や態度の変容を促すとき」でも書きましたが、生徒の行動や思考の変化はそんなに短期間に現れませんので、指導（助言や問い掛け）の頻度を上げても効果に直結することは稀かも知れません。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一