より良い授業を目指した工夫や取り組みは実に様々で、拝見するたびに先生方の意欲的な取り組みには頭が下がるばかりです。しかしながら、学びの成果を測るツールたる考査問題の改善には指導法の工夫に比べてあまり意識が向けられていないようにも感じています。
新しい学力観を取り入れた学ばせ方への転換が図られても、定期考査が旧態依然のままではその成果を正しく測定できず、次の指導に向けた課題形成もままなりません。生徒は考査問題に合わせて学びのスタイルを作るという側面もありますので、授業を変えようと思ったら定期考査問題にも同等以上の新しい目を向ける必要があります。
2015/11/17 公開の記事をアップデートしました。
❏ 「教えたことを測るのがテスト」との発想を離れる
授業を進め、定期考査の時期を迎えたら、教えたことがどれだけ定着したかを試す問題を用意し、知識や理解が獲得できているかを測定するというのが従来の「当たり前」でしたが、新課程で問われるのは、「獲得した知識・理解が生きて働くものになっているか」です。
習ったことを記憶して正確に再現できたとしても、それらが生きて働いているかどうかわかりません。授業で扱ったのと同じ問題を再び課しても、測定すべき学力に正しいモノサシを当てたことにはなりません。
問いを前にして、自力で解法を考えだすことも、その前段階である題意の理解もできなくても、模範解答を覚えてしまえばマルがもらえます。
これでは、正しい学習評価はできませんし、生徒も自らの学びに足りないものを見つけ出すことができないのではないでしょうか。タイトルにあるように「考査問題の改善が授業も変える」くらいの意気込みで、定期考査を新しい学力観に沿ったものに変えていきましょう。
❏ 定期考査を外的動機づけの道具にしない
教えたことを考査に出題することできちんと復習させたい、授業を真面目に受ければ大丈夫と安心させたいとの意図もあるでしょうが、習ったことをそのまま覚えるだけで学習が完結するわけではありません。
学習の習慣が確立していない時期には如上の意図もある程度まで実現するかもしれませんが、これがずっと続いては、「習ったことを覚えるのが勉強」という誤った学習観を生徒に植え付けてしまいます。
定期考査に出すからちゃんとやっておきなさいという指導からも、できるだけ早い段階で離脱したいものです。
テストがあるから勉強するという外的動機づけに頼っていると、学年が進んだときに「この科目は受験でいらないから勉強しない」という生徒の考えを改めさせる言葉を失い、「認知の網」を卒業までに広く、偏りなく張らせるという教科学習指導の目的に近づけなくなります。
学ぶことへの自分の理由を持たせることにこそ、注力すべきでしょう。
❏ ゴールから逆算して「時期ごとの到達目標」を設定
定期考査で測定したいのは、その段階で獲得しておいて欲しい知識技能とそれらがどこまで生きてい働いているか。言い換えれば、時期ごとの到達目標をどこまで達成しているかです。
学力の三要素の一つひとつについて、どこまで獲得させ、伸ばしていくか、卒業するまでに到達させたいゴールがあるはず。そこから逆算して時期ごとに目指すべき到達状態を想定しましょう。
ゴールの一つは生徒が志望する大学群への合格という「結果」かもしれませんが、日々の学習指導というプロセスの中で常に意識しておくべきは「授業を通して２１世紀型能力は育めているか」だと思います。
卒業までに生徒が辿るであろう学習履歴／科目履修を見渡し、各単元の内容を学ぶ中で獲得すべき能力・資質の一つひとつをどのレベルまで引き上げ、定着させるか見通しを立てれば、各単元の授業でどんな学びに取り組ませるかも、定期考査で何を測るべきかも見えてくるはずです。
ここで順序を逆にして、定期考査の問題を先にイメージすると、答えを導くのに必要な知識や思考が何か自ずと明らかになり、授業中にどんな学習活動を配列すべきかの判断も的確にできるようになります。
このアプローチは、教室でしかできない学びを充実させるのにとても有効であり、「考査問題の改善が授業も変える」ことにもつながります。
❏ 指導方法を考える前に、評価方法をきちんと決める
卒業時までに獲得を目指す学力（＝最終ゴールとしての指導目標）が決まり、各時期における到達目標を設定したら、次に考えるべきは、どのような学習活動を通してそれらを獲得させるかではありません。
その前に、獲得を確かめる手段（＝考査問題）を検討しましょう。教材の扱い方・教え方といった指導方法をあれこれと考える前に、到達目標の達成を検証／評価する方法をしっかり決めるということです。
目標は｛達成可能×検証可能｝という２つの要件を同時に満たしてはじめて目標となり得ます。また、学習指導は年度を跨いでそれぞれの担当の先生が積み上げていくものだけに、教科内での先生方の間で｛共有可能｝という要件も加わります。
今後、合教科・合科目型のクロスカリキュラムが拡充すれば、教科を跨いでの共有可能性も求められるようになるのではないでしょうか。
具体的な問い（＝考査問題）をもって、獲得すべき知識・理解、能力・資質を伝え、目標とする正答率や得点率などで到達水準を設ける方法であれば、検証可能性と共有可能性は担保しやすくなります。
定期考査でどんな問題を課すかをあらかじめ考えておくことは、如上の要件を満たす有効な方法であるとともに、担当する先生ご自身が何をどこまで身につけさせるかを明確に把握するにも欠かせない工程です。
予定範囲を教え終わってからでないと考査問題は考えられないというのは、指導に戦略性と計画性が少々不足しているのかもしれません。
❏ 考査で測るべきは学習内容の定着と能力資質の獲得
別稿「カリキュラムは｛学習内容 × 能力資質｝で設計する」でも書きましたが、各単元の学習内容とそれらを学ぶ中で身に着けるべき能力や資質は、それぞれ直交する軸としてマトリクスを構成するよう関連付ける必要があります。
当然のことながら、学習指導の中間検証機会である定期考査には、単元固有の知識・理解の有無に加え、それまで獲得させてきたはずの能力・資質を測定しえる問題が適切に組み込まれている必要があります。
新課程では学力の三要素の一つひとつについて評価をすることになりますが、各単元で学ばせた、単元固有の学習内容をただ並べただけの考査問題では、能力・資質の獲得状況は測定できません。
日々の授業の中での観察や評価と組み合わせて「総合的に評価する」というのでは、評価結果への説明責任が十分に果たせなくなりますし、何より「生徒は考査問題に合わせて学び方を変える」だけに、定期考査が以前のままでは、学びの方向付けもうまくいかなくなるはずです。
後編に続く
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一