探究型学習に、これまで行われてきたキャリア教育の代替として十分な機能が期待できるのは、前稿で申し上げた通りですが、最初のフェイズである「探究のテーマ選び」の段階できちんとした指導を行わないと、探究活動と進路指導を一体のものとして運用できません。
自分の生き方・あり方を見つけ出せるようなテーマを生徒一人ひとりが設定できてこそ、探究活動は進路意識を形成する機会になり得ます。
前稿でご紹介した、探究活動が進路形成に繋がった「成功事例」も多々見られる中、好適な指導手法の共有が不十分なケースも少なくないように感じます。「テーマ選びのフェイズでの指導」に求められる要件を整理した上で、校内の好適実践の抽出と共有を着実に進めましょう。
2015/03/13 公開の記事を再アップデートしました。
❏ 生徒が選んだテーマから窺える指導の成否
論文／レポートに記載された「研究テーマを選んだ動機や理由」を読んでみると、良くある題材の中から思い付きで選んだかのような、動機も問題意識も曖昧なものが少なからず見つかることがあります。
その一方で、強烈な印象を残す「原体験」に起点を持ち、しっかりと調べたり、体験を積んだりした上で設定された、十分な動機を窺えるものに出会うこともしばしばです。
前年度などに取り組んだ調べ学習の成果を踏まえて、関連する事柄までフォーカスを広げ、その中に新たなテーマを見出しているものを拝見すると、年度を跨いだ指導がうまく連携して機能し、その中で生徒が大きく成長している様子が伝わってきます。
こうした違いは、探究のテーマを選ぶフェイズでの、ご指導に当たる先生方からの働き掛けの違いで生じている部分も小さくないはずです。
❏ テーマの候補を挙げてきたときにチェックすべきこと
生徒が「テーマの候補」を挙げてきたときに、「あ、テーマが決まったんだね。じゃあ、頑張って」ではその後の展開が大いに不安です。
放任した結果が「自分との関わりが見いだせないテーマ」であったら、せっかくの探究が進路意識の形成に結びつき得ません。
探究活動を進めていく先に「自分の生き方・あり方」を考える機会が想像しにくいものであれば、再考を促す必要があるはずです。
既に答えがわかっているようなもの（＝調べるだけで答えが出るもの）や、生徒の手に負えそうもないものになりそうな場合も同様です。
候補に挙げてきたテーマを選び出す動機となった「原体験」は何か、どこまで調べた上でそのテーマにしたのかを本人に訊いてみて、十分な答えが返ってこないようなら、まだＯＫを出す段階ではないと思います。
ありきたりなテーマを思い付きで選んだり、保護者などの助言（？）に乗っかったり、ウケ狙いに走ったりした先には、自分の未来と向き合う場面は訪れないのではないでしょうか。
中にはＯＫすべきかどうか判断が難しい微妙なケースもあろうかと思います。そんなときは他の先生とも相談してみましょう。
もしかしたら、その後の進め方次第で、自分の生き方・あり方に到達できる可能性もあり、活動をどう進めさせていけばよいかの助言やアイデアも得られるかもしれません。
❏ 過去の体験や学びを振り返えらせるところから
探究のテーマを考えると言っても、答えるべき問い（リサーチクエスチョン）や取り組むべき課題を「ゼロから考える」わけではありません。
生徒一人ひとりがそれぞれ経験してきたこと／学んできたことの中に、何かしらの疑問や問題意識を持っているはずですから、まずはそれらを記憶の中から掘り起こさせることから始めるのが好適です。
小学校や中学校で取り組んだ「総合的な学習の時間」や、講師を招いて行った講演、校外に出ての体験学習などの中で生まれた疑問や興味、問題意識は、それぞれの生徒が持っているのではないでしょうか。
それらが探究テーマに結びつかないのは、記憶の奥底に埋もれてしまい、想起できていないからかもしれません。
これまで経験した学びの場を思い出し、そこで感じた疑問や問題をピックアップしてみる機会を作るだけでも思いつくところはありそうです。
各教科の学習でも、ＰＢＬやジグソーを使った調べ学習に取り組ませる度に、そこで得た気づきや考えたことをきちんと言語化させ記録に残させれば、そのログは探究テーマを立てるときの材料になり得ます。
別稿でご紹介したように、先輩たちの研究成果に対して立てる問いが、自分の探究テーマになることもあろうかと思います。これも「参観」という形での「これまでの体験や学び」の一つです。
この他にも、次稿で取り上げる「身の回りにある、まさに今起きている問題」に新聞購読を通して一定期間に亘って注意を向けてみる活動は、生徒が自分事として向き合える問題を見つける好適な機会となります。
❏ テーマ選びの工程には数か月以上かかるのが当たり前
前段に例として挙げた「過去の学びを振り返らせる」「先輩学年の成果に触れる」「身の回りの今の問題を収集する」といった探究テーマ選びに向けた準備の活動は、どれか一つだけを選ぶのでは、すべての生徒に十分な効果があるとは限りません。
すべてを組み合わせて、複合的に取り組ませることで、はじめて十分な効果が期待できるのではないでしょうか。
どれをとっても、一定の指導時間、活動時間が必要ですので、準備の開始から実際にテーマを選ぶまでには相応の期間をみる必要があります。
既卒生の残したポスターや論文を教材とする導入指導で「探究活動が目指すところ」を理解させたのちに、これまでの学びを振り返って整理するのに数週間、新聞を購読させて日々の気づきを付箋に…といった指導の配列を考えて、カレンダーに落とし込んでいきましょう。
当然ながら、各教科の学習の中から探究テーマを見つけさせようとすれば、探究から進路へのきっかけを作るプラスαの一問を日々の授業に散りばめることになりますが、これも入学時からの継続が大事です。
ポートフォリオにリフレクション・ログを蓄積させていくにしても、中長期に亘った継続的に行う指導があってこそ、十分な材料が揃います。
３ヵ年、６ヵ年を通して探究的な学習プログラムが配列されている中、２年目、３年目の活動に進む段階でも適切なテーマを選べない生徒が多いとしたら、前年度の指導にも改めるべき点がありそうです。
年度が替わって新たに設定するテーマが、必ずしも前年度に取り組んだものの延長上にある／関連を持つものである必要はありませんが、一定の期間を投じて深めてきた学びの中には「自分事としての問題」が見つかってもおかしくないはずです。
蓄えてきた知識、掘り下げてきた思考の中に新たな問題を発見できてこそ、これまでの指導が成果を得たことになるのではないでしょうか。
仕上げたレポートを改めてじっくり読み直させたり、参考文献にもう一度当たらせたりすることで、そうした問題の発見を促すことができたというケースも報告されています。１年を掛けた指導を「やれやれ、やっと解放された」で終わらせないようにしましょう。
もう一歩踏み込んでみたら、新しい世界が広がるかもしれないときに、壁を押してみるきっかけを作ってあげることこそ、指導者の役割です。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一