新課程が求める学力の３つの柱の２番目には「理解していること・できることをどう使うか（未知の状況にも対応できる「思考力・判断力・表現力等」の育成）」が挙げられていますが、この能力・資質の育成には各教科の学習指導でも常に十分に意識を向ける必要があります。
育もうとする以上、それらが何を意味しているのか、校内で共通認識を作っておかなければ目標も明確に設定できず、指導の方向性が先生ごとにバラバラということになりかねません。
また、設定した目標に応じて「育む／鍛える機会」を指導計画の中にしっかり設けなければ、「掛け声」で終わってしまいますし、評価の機会と方法もしっかり考えておかないと、せっかくの指導もやりっぱなし。成果も確かめられず、継続的な指導改善もままならないはずです。
2020/11/17 公開の記事をアップデートしました。
❏ 思考力や表現力より定義が難しい「判断力」
思考力や表現力は、なんとなく各教科に固有の学習活動と結びつけやすく、イメージも比較的はっきり持てますが、ちょっと厄介なのは「判断力」ではないでしょうか。
改めて「判断（力）って何？」と聞かれると、答えに窮します。
そんな状態ですので、「これが正解！」という答えは持ち合わせていませんが、とりあえず現時点で考えるところを文字に起こしてみて、これから先生方とご一緒に考えていくきっかけにしたいと思います。
ちなみに、別稿「学力の三要素とは～もう一度考えてみました」では、以下のように書きましたが、その後もなかなか整理が進んでいません。
「判断力」というのは、多様な価値と交わり、自己を相対化することでその軸を持てるもの。対立する意見が土台にしていることを知り、何に価値を置くべきかを考えることで正しい判断ができます。独善とか思い込みと真っ向にあるものではないでしょうか。
まずは、「判断は、情報や物事の価値を評価し、より良い行動を選択しようとするときに行うもの」であることに注目して、判断力という言葉に「より良い選択をする力」という仮の定義をしてみようと思います。
❏ 判断に至るまでのプロセスに着目した育成と評価
正しい選択／判断であるかどうかは、それを行った瞬間にはわかりません。その後の結果で正しかったかどうかが明らかになるものです。
状況が変われば選択／判断がもたらす結果が変る以上、個々の課題や問いに生徒がどんな結論（結果、答え）を導きだしたかだけを見て、生徒の「判断力」をその場で評価することはできません。
しかしながら、
「選択／判断に至るまでに情報をしっかり集めたか」
「矛盾することがらを前に合理的な対処ができたか」
「問題を正しく切り分けて考えることができたか」
「選択肢の一つひとつに結果とリスクを十分に想定したか」
といった選択のプロセスについてなら、結果と切り離して評価することができるはずです。踏まなかった手順や見落としも特定できますので、ある程度なら客観的な評価が可能ではないでしょうか。
そもそも、高校で学ぶ各教科の学習内容は、基本的には「解内在型（＝先人が解法を確立しており、正解も決まっている）問題」です。
それらを扱う中で、「未知の状況にも対応できる」という補足を満たすには、「正解は何か」より「どのようなプロセスを経て答えを導くか」に観点を定めて、判断力の育成と評価に当たるべきだと思います。
❏ 判断に至るプロセスを不用意に肩代わりしない
判断に至るプロセスを生徒が実地に踏んで、そこでの試行錯誤から正しい方法を学ばせていくには、先生方が不用意に先回りして結論や正解を示さないことが大切になると思います。
「〇〇の公式にあてはめれば答えがでるよね」
「検証のために、この実験をしてみよう」
「解決策Ａでは、こういう弊害があるからＢを選ぶしかない」
といったことを、生徒自身が考える前に先生が提示してしまうことの繰り返しでは、生徒自身が「正しい判断に至るプロセス」を経験もしてなければ、その立案に関わる機会も失われてしまいます。
ときには、先生がモデルを示してプロセスを学ばせるべき場面もあるでしょうが、生徒自身が考え、経験する場をできる限り多く作ることに重きを置いた方が、育成は着実に進むでしょうし、如上の「判断力」を生徒が発揮する様子を観察・評価する機会も持ちやすくなります。
人類にとっては既知でも、生徒にとっては初めて対峙する「未知」の課題を前に「すでに分かっていること」と「わかっていないこと」を切り分けるところから、段階を踏みつつ「プロセスに焦点を当てた問い」を重ねることで、判断に至るプロセスを生徒に経験させていきましょう。
❏ 学習内容に応じて作る、判断力育成の場
日々の教科学習指導の場でも、生徒が何らかの判断をすべき／できる場面は至るところにあるはずです。それらを見逃さないよう十分に意識して、「判断力の育成機会」を確保していきましょう。
初めて解決策／解法を考える課題や問いには、生徒は様々なアイデアを出してくれるでしょうが、「色んなアイデアがでましたね」と終了にしては、発想力は膨らんだとしても判断力は鍛えられていません。
それらが妥当なものか確かめるにはどうすれば良いかを考えさせたり、ほかのアプローチはないかあれこれ調べてみたりするところに導くことにも力を向けていきたいところです。
・正解や解法が一つに決まらない問題を扱うとき
賛否が対立する論点（イシュー）を持ち出して教材を学ばせるときなどは、生徒に判断を求め、その力を育む場面としてまさに好適。
問題の背景にある様々な事情を広く深く知り、そこに関わる人々の多様な立場を理解しないことには、思い込みに走った独善的な判断／選択しかできません。（別稿から引用した如上の捉え方のベースです。）
公民の授業などでは、異なる立場の人が書いたものを読み比べて、読んで理解したことに基づいてディスカッションをしたりする場面は日常的なものだと思います。保健や家庭でも身近な問題を扱います。
多様な意見や考え方を知ることが判断を行う前提であることを学ばせることそのものが、判断力を獲得させる前提になるはずです。
国語や英語で作品を読むときも登場人物の言動に思うところがあるでしょうし、歴史や地理を学ぶときだってそこに登場する人々の行動には、立場の違う人々の思考をうかがうチャンスが転がっています。
ディスカッションの中で、他の生徒の考えに触れ、自分の考え方に欠けていたものに気づくこともまた、より良い判断ができるようになるための準備であり、学習内容に合わせてそうした機会を設けたいものです。
・解内在型の問題を扱うときにも
何らかのタスク（作業を完了したり、課題を解決したり）に取り組む中で、見通しを立て途中の工程・手順を考案するときにも、生徒は判断力を駆使することになりますので、そこには育成と評価のチャンスがあるはずです。
工程全体を構成する要素が同じであっても、配列の仕方によって効率も違えば出来上がりも変わってしまいます。そうしたことを学ぶチャンスは芸術科目での制作や、体育での練習計画づくりにもありそうです。
要素の選択や配列がもたらす結果をできる限り予想して、好ましくない選択肢を除外していくのは、まさに「判断」ではないでしょうか。
数学で解法を考えたり、理科で実験方法を考えたりするときも、生徒は多くの判断を行い、その力を少しずつ獲得しているはず。先生方の「不用意な先回り／肩代わり」でその好機を奪わないようにしましょう。
❏ 不明解消や予復習の履行にも判断力を発揮させる
ちなみに、授業や宿題、予習・復習に取り組むときにも、わからないことがあった場合にどうすれば良いか考えることだって、小さいながらも立派な判断の一つだと思います。生徒の疑問に安易に答え、不明を解消してあげることだって、判断力の育成を遅らせるかもしれません。
やらなければならないこと（宿題など）とやりたいことがあって、限られた自分の持ち時間の中にそれらをどう配列するかを考える／決めるときにも判断を行っていることになります。先送りできないことを後回しにしてしまうようでは、良い結果をもたらす判断とは言えません。
言うまでもありませんが、解決に使える手札（知識や理解）を増やすことも、判断を行うときの選択肢を増やすことにほかなりません。教科書や参考書に載っている考え方や様々な方法をしっかり学ぶこともまた、判断力を育む準備ということだと思います。
繰り返しになりますが、判断力を発揮すべき場を設けることが、育成と評価の場面を作ります。学びをデザインするときには、いかに生徒が判断する場を作り出していくかも忘れないようにしたいところです。
生徒が思考などを重ねて判断を行う前に、先生が正解や解法を先回りして提示してしまうと、生徒は、「失敗から学ぶ機会」を持てなくなってしまいます。そうした学びは、安全が確保されている教室／学校の中でこそ十分に経験させておきたいところです。
失敗から学ばず、同じ過ちを繰り返すのは、振り返りによるメタ認知・適応的学習力の獲得が進んでいないということかもしれません。小さな失敗でも、きちんと振り返りを行わせ、そこで考えたこと／得た気づきをログに残すようにさせましょう。
また、進路選択の過程で育む「選択の力」は、より良い未来を選び出す力（＝生きる力）そのもの。どの進路を選んだか（加えて、それを実現できたか）も大事でしょうが、とりあえずの選択を許さず、判断力（＝より良い選択をする力）を育むことにも指導の主眼を置くべきです。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一