板書を使った振り返りと、「写すだけ」にさせない工夫
学習活動を経てひと通り学び終えた段階での「振り返り」は、そこまでに得たものをまとめ直し、学びとして再構成する上で重要な工程です。
このフェイズでも、板書は有効な「道具」になり得ます。導入から展開までに描き上げていた板書を辿り直しつつ、要所を問い掛けで確認しながら、生徒が得た理解や気づきを言語化して加筆していきましょう。
また、本稿の後半では、生徒が板書をノートに「書き写すだけ」にならないようにする授業の進め方の工夫について考えてみたいと思います。
2014/04/19 公開の記事を再アップデートしました。
❏ 黒板上に残ったものを活用した、学びの振り返り
板書したものを生徒がノートに写し、あとはそれぞれの復習に任せるというだけでは、どんなに練り上げて作った板書も、その効能は限定的。
せっかく書上げた板書は、まとめの段階での振り返りにも積極的に使いたいもの。情報整理を行った場面でも、問題を解いた場面でも、板書を辿り直しながら、学んできたことを振り返らせることが肝要です。
残しておいた板書を辿りながら、「ここではなぜ、こんな操作をしたのか」「何を根拠にこのように分類したのか」といった具合に問い掛けを重ね、押さえるべきポイントにしっかりと意識を向けさせましょう。
強調したいところを枠で囲んで見せたり、印をつけてマークアップさせたりするだけでも、相応の効果はあるでしょうが、問い掛けで気づかせたことを言語化して書き込んでいくことの効果はさらに上です。
問われて意識を向け、答えようと思考を働かせ（＝記憶の断片を集め、まとまったものに編む）、言語化した上で、手を使って書く――これらすべてが、内容のより深い理解と、記憶への刻み込みに繋がります。
模式的に示された板書や、ポイントを抽出・配列した板書は、書き出されているパーツ間の「隙間」が後になって埋められない（＝理屈で繋げない）こともしばしばです。そんなときにも、関連付けの論理を言語化して書き込んでおくことで、全体像を正しい理解の中に収められます。
❏ 言語化を不用意に肩代わりしない～生徒自身の言葉で
板書を辿り直して行う振り返りの「勘所」は、生徒に問いを投げ掛け、その思考を引き出しながら行うこと。先生が一方的にしゃべっているだけでは、生徒は自らの理解を言葉にする機会を持てなくなります。
クラス全体に問いを投げ掛けたら、生徒がしっかり考える「間」を取りましょう。誰かに発言させた時点で他の生徒の思考は止まりがちです。
また、一人に発言させるだけでなく、隣同士（ペア）で答えを確認させ合うのも好適です。話し合っている様子を観察すれば、生徒の頭の中も覗けます。各自でノートに書き込ませても、同様の観察が可能です。
生徒が既に十分に理解しているようなら、黒板への先生の補足（加筆）は不要です。問いへの答えは、各自で自分のノートに書き込ませましょう。必要なことは何でも先生が黒板に書いてくれると思わせては、生徒は「答え」を待つことを学習し、自分で考えなくなります。
先生が答えを書いてくれないとなれば、生徒は自衛の策（？）を考えるもの。次第に「言われなくても手を動かす」姿勢が身についてくるはず。手が動かない生徒がいたら、黒板の該当箇所を枠で囲って、答えを書き入れるべき空欄だけ作って見せるくらいで良いはずです。
なお、板書を辿った振り返りを行うべきは、５０分の授業を終えるときだけではありません。学びが次のフェイズに進む（例えば、説明を終えて、生徒が各自で問題演習に取り組むところなど）前などにも行うことで、「次に進める準備」を整えることも大切です。
❏ 空白の枠を残しておき、まとめフェイズで埋める
この「板書の辿り直し」による振り返り／まとめの別バージョンがあります。これを行うには導入フェイズでの仕掛けが要（かなめ）です。
別稿「空所を残した板書」でも紹介しましたが、板書の途中で枠や下線だけを描き、内容は書かずに空所のままにしておくやり方があります。
空所を残されると「何が入るのだろう？」と興味が湧くのは半ば本能的なもの。隠されているものは覗きたくなるのは大人も子供も同じです。
導入フェイズで「学びを経て埋めるべき空所」を示しておくことは、学習者の関心と問題意識を刺激する簡便で効果的な方法。形式的に、日付と並べて「本時の単元名」を板書するより、よほど役に立ちます。
黒板に空所が残されている限り、「学びは完結していない」ことになります。生徒はそこに何が入るか考えて、学びに焦点を持ち続けます。
中には、先生が空所を埋める（＝答えを示す）前に、学びの途中で、自分で答えを見つける生徒もいるはず。そうした体験は、その科目の学習への自己効力感も高めていくのではないでしょうか。
学び終えたところで、黒板上に残された空所に立ち戻って穴を埋めてみることは、学んできたこと全体を見返すことと実質的に変わりません。ここでも先生が先回りして空所を埋めてしまうのではなく、問い掛けをきちんと行い、何を空所に埋めるのか、生徒に考えさせましょう。
❏ 提示したものを書き写すだけの板書にしない
板書を増やすと、生徒は書き写すことにばかりエネルギーを使い、活動性が低下し、学びは受動的なものになるとの批判が昔からあります。
確かに、先生が一方的に説明し、教科書や副教材を読めば書いてあることをびっしりと黒板に書き、生徒が必死にそれを写しているようでは、主体的、対話的で深い学びとは程遠いものと言わざるを得ません。
しかしながら、しっかり問い掛けを行って、思考させ、その中での気づきを言語化させた結果を、後の再現（復習）に備えてノートに残させるようにデザインした「板書」なら、そうした批判には当たりません。
グラフや図版にしても、読み取るべき特徴的部分に意識を向けさせる発問を経て、生徒がじっくり観察し、気づきを携えて自分の手で書き写すことには、強い印象と正しい理解に大きな効果があります。
要は、「教室での対話の中で得させた気づき」に重点を当てた「板書内容の選択」と、板書に入る前に、問い掛けてじっくり考えさせるという前工程をしっかり踏めているかが問われているということです。
また、先生が板書したことに、生徒が自力でどれだけ書き加えているかにも、意識を向けて観察したいところです。何も／ほとんど書き加えていないようなら、授業内での対話を通じて気づきが足りないか、それを書き留める方法と習慣を学習できていないかのいずれかでしょう。
❏ 板書は、問い掛けとセットに、短いサイクルの中で
最近はあまり見かけなくなってきましたが、ある程度まとまった量の板書を予め一気に行っておき、ノートを取らせてから説明を始めるというやり方がありました。この方法は深刻な問題を引き起こします。
ノートを取るスピードも生徒ごとにまちまちですから、一度に板書する量が多いほど、生徒ごとに写し終えるタイミングが大きくずれます。
早く写し終えた生徒は、ただ待っているだけ、遅い生徒はしっかり理解しているかは二の次に、まずは書き写すのに必死です。
小さなサイクルで「問い掛け、考えさせて、その結果を言語化して確認したものを黒板に書いて固定」を繰り返せば、書き終えるタイミングのズレは過度に大きくならずに済みます。
万が一、書き写し終える前に次の説明や指示が始まっても、小さなサイクルなら、ほどなくキャッチアップできます。そもそも、書き写すのは前段階で「考えた上で確認したもの」なので、少々遅れて書き写すことになっても「わからないまま書き写すだけ」にはなりません。
その５に続く（未更新）
このシリーズの記事インデックスに戻る（未更新）
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一