その日の授業を終えたとき／単元をひと通り学んだときに、そこまでに理解したことをもとに考え、生徒が自力で答えを導くべき問いや解決すべき課題（「ターゲット設問」と呼びます）を与えることは、学習目標を把握させたり、何のために学んでいるかを認識させたりするのに有効であるのは、以下の各記事でもお伝えしてきた通りです。
こうした問いや課題を授業設計の段階で設定し、常に意識しておくことは、学びの途中で生徒がそこまでの内容を正しく理解しているか確かめようとするときにも、当を得た発問／問い掛けを容易にしてくれます。
❏ ターゲットに照らし、押さえるべきことを精選
先日の記事”教室でしかできない学びを充実～問いを軸に授業を設計“にも書きましたが、ターゲット設問を正しく設定すれば、それを解決するために必要な知識や理解をピックアップでき、それをどんな学習活動を通して獲得させるか選択が容易になります。
この手順を取ることのメリットは、授業の構成を「目的に照らして」、且つ「効果的に」考えられるようになることです。
授業を構成する学習活動の一つひとつについて、そのフェイズの体験で何を学ばせ、どんなことに気づかせたいのか、明確に意図されるようになれば、場面ごとの理解確認でもポイントを絞りやすくなります。
考えるための土台となる知識の収集を目的とした場面なら、用語を挙げてその意味を説明させたり、用例を作らせたりすれば、「知った」だけでなくちゃんと「理解した」かどうか当たりもつけやすいはず。
問題理解のための観点を獲得させる場面なら、考えたり話し合ったりした結果をもとに「この問題を理解するための観点を簡潔に説明してリストを作りなさい」というタスクに取り組ませても良さそうです。
❏ 途中での確認の積み重ねが目標達成を担保
理解確認の鉄則は「その場で」と「言語化させて」の２つであるのは、拙稿「対話で行う理解確認」などで既に申し上げてきた通りです。
わかっているだろうと当て込んで途中での理解確認を怠っては、学びを仕上げる段階（＝ターゲット設問への答えを仕上げようとする場面）を迎えて、部品や道具が揃っていないという事態になりかねません。
授業ごと／単元ごとの学習目標は、そこで登場する知識や理解を生きて働くものとして獲得するためのもの。獲得したものを用いた課題解決体験を通して、学んでいることが自分事としての課題にどんな解をもたらしてくれるかを生徒は知ることになります。
学び終えたときに、この「自分事としての課題」に対し、自ら納得できる答えを生徒自身が導き出せてこそ、学んだことの意義を知り、達成感を得て次の学びへのモチベーションに繋がりますが、最後の最後で返り討ちにあっては、そこまで積み上げたものが何にもなりません。
❏ 理解したことの言語化を促す、適切な発問
理解の確認では、問いを投げかけ、そこまでの理解をもとに考えた結果やその過程を言語化させることが重要ですが、考えさせるには、適切な発問でその起点を作る必要があります。
学びを進める中での要所要所で発する問いも、恣意的に選んだり作ったりしては、授業全体のストーリー性を損ねる結果になります。
タイトルにある通り、「ターゲット設問を分割した小さな問い」を中途の理解確認に用いるという発想を常に持ちたいところです。
なお、生徒を指名してから問いを示すのでは順序が逆です。クラス全体に発問を投げかけて、一人ひとりにじっくり考えさせたタイミングで、生徒の表情や手元を観察してから、指名する生徒を決めましょう。
Googleフォームなどのツールを使えば、全員の答えを即時に集め、それをもとに吟味や検討を行うことも可能です。臨時休校期間中に活用が進んだＩＣＴは教室の中でも積極的に使い続けたいものです。
また、「言語化を通した理解確認の機会」は、授業を跨いで設けることも可能です。「次回までに答えを用意してきなさい」と指示をすれば、家庭学習にも具体的なタスクが生まれます。余裕がある生徒には「拡張型調べ学習」にも取り組ませたいところです。
❏ ターゲットに結びつく発問を重ねて50分を構成
ターゲット設問に照らした、学習内容の精選を行わないと、単元に関わる項目を選択の基準なしに並べるだけの授業になりがちです。
生徒にとっては、生きて働く場面が（少なくとも当面は）想定できない知識・理解が膨れ上がることになり、負担感をいたずらに増すだけでなく、学びのピントもぼやけます。
直近に「生きて働く場面」が用意されていることがらに意識を集中して学ばせるのが好適。ターゲットを見失わせないようにしましょう。
中途で行う理解確認においても、ターゲット設問を分割した小さな問いを重ねると同時に、それぞれの問いがターゲットにどうつながるか時々言及するようにすれば、目的を見失わせない50分間が作れます。
❏ 単元の学びを高い視野で広くカバーする問いを
こうしたデザイン（設計）での授業を展開するときに、心配になってくるのが「知識の拡充は十分か」ということだと思いますが、授業で漏れてしまったものは、単元理解の軸をしっかり作った後に、個人で取り組む学習活動の中で補わせればよいのではないでしょうか。
理解の軸さえしっかりできていれば、周辺の知識を拡充するのはそれほど難しい話ではありませんし、それができるように練習の機会を重ねさせることは生徒を学習者としての自立に向かわせます。
もし、ターゲット設問を軸に授業を設計するだけでは、大事なところがカバーしきれず漏れが多いと感じる場合は、最初の問いの立て方を見直してみる必要があろうかと思います。単元の学びを俯瞰し得る高い視点から広く見渡すような問いを立てることが重要だと思います。
教室での対面指導で行うべき学習活動とそれ以外の切り分けを明確にすることは、限られた指導機会／時間の有効な活用にも繋がります。新課程では、学ばせることは減らさず、思考力・判断力・表現などの獲得の充実が求められ、これまで以上に効率的な授業設計が求められます。
▶「理解を確認した後のフォローに不要な時間を取られない」に続く。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一