何らかの課題や問いを与えて生徒に取り組ませるとき、生徒が最初に作った答え（＝単元やテーマを学ぶ前の段階で考え出せたこと）を保存しておき、それを学び終えて仕上げた答えと比べてみると、両者の違いに着目することで学びの成果を確認・可視化できるようになります。
たとえ、答えに行きつかなかったとしても、書きかけの答案や題意を図に起こそうとしたときの痕跡もあるはずです。それをノートやワークシートから消してしまわずに、きちんと残しておくようにさせましょう。
❏ 学びの成果（学力の向上、自分の進歩）を実感させる
最初に作ってみた／作りかけた「仮の答え」と、教科書や参考書を読んだり、先生の説明を聞いたり、あるいは周囲と話し合ったりした結果を携えて課題に立ち戻って仕上げたファイナルアンサー（？）との間に生じたのは、他ならぬ「その日の学びの成果」です。
授業内外での学びに真剣に取り組んだとしても、生徒がその成果を実感するのはなかなか容易ではないようです。「学力が目に見えて伸びたとは実感しにくい」と生徒が感じやすい科目もあります。
また、問いに答えを導くことに挑んでも、「正解できたか、できなかったか」の両極しか認識できないのでは、中途工程をある程度のところまで進めていたとしても正解にたどり着けなかった場合は、「やっぱりできなかった」「進歩ゼロ」と思い込んでしまいがちです。
どれだけ覚えたかは、小テストなどで知識量を測ってあげれば、生徒にその増大を数値として認識させることができますが、新課程で求められているのは「生きて働く知識・技能」です。単なる知識量を測定した結果では、それらが生きて働いていることを保証しません。
獲得した知識や理解を用いて、自分事として捉えられる課題に対し、どこまで考えることができたか、どんな解を導けるようになったかを可視化してあげないことには、学習目標をどこまで達成できたか確かめられず、学力の向上や自分の進歩も実感できないということです。
このために講じる工夫の一つが、最初の答えを残しておき、作り直した答えとの差分を確認させるという本稿で紹介する方法です。
選択式や求答式の客観問題では、思考の深まりや判断の合理性、表現力などは測れませんので、「〇〇について考えるところを述べよ」「この問題を解決するにはどうしたらよいか」など、ざっくりした問いの方が好適であるのは言うまでもありません。
❏ 消さずに残して見比べるだけ
この方法の利点のひとつは、「そんなに手間はかからない」ということにあります。問いを与えられれば生徒は答えを作ろうとノートやタブレットに何かを書きますのでそれを残しておくだけです。
思いついたことを乱雑に文字にしただけのメモかもしれませんし、題意を理解しようと描いた図であることもあるでしょう。たまには、問題の本質に迫ろうと立てた「問い」の形もあり得そうです。
そうしたものを「消さない」だけですから、かえって消しゴムを掛けたり、範囲を選択してDELETEキーを押したりする手間が省けるかも。
最終的に答えを仕上げる工程も、どのみち踏まなければなりません。別稿でも申し上げましたが、「答えを仕上げる中で学びは深まる」からです。協働学習を通して何となく答えがわかったような気がしても、そこで完了にしては、学びは深くも確かなものにもなりません。
唯一増える手間は、最初の答えと最終的に固めた答えの見比べです。自分で書いたものだけに、読み直しにはさほど時間はかかりません。
たとえ授業時間内で正解に到達できなかった／答えがまとまらなかったとしても、未整理のメモが構造化された、図がより整理されたものになった、問いがより具体的な焦点を持つものになった、といった「学びを経ての初期状態からの変化」には進歩が見て取れるはずです。
❏ スパンを伸ばして単元を通した学習にも
前段までにご紹介したのは１つの授業の中での実践ですが、同様の方法は、スパンを伸ばした単元でのまとまった学習にも使えると思います。
教科書に載っている章末の探究課題、先生がご用意した「じっくり取り組み深く考えてみたい一問」、あるいは入試問題から取った論述問題などについて、単元導入の段階で「現時点で自分に考えられること」を書かせてみたり、グループで話し合わせて答えを作らせてみましょう。
何と言っても未習の単元ですから、十分な材料もないまま、判断軸もぶれた答えしかできないかと思いますが、「無知を知る」こともまた、学びに向かう契機となります。
単元の学習を終えたときに作り直す答えが、今の自分に作れる初期段階の答えをどれだけ超えていけるかを目標に、これから始まる学習に取り組ませるというやり方です。
❏ 最初から正解できてしまった生徒には
ちなみに最初から十分な解を導けてしまった生徒には、無為に同じ課題に止まらせるより先に進ませた方が学びの実りは大きくなりそうです。
もう一歩踏み込むための、その先の思考にいざなう問いを予め用意しておきましょう。探究から進路へのきっかけを作るプラスαの一問 であれば、その後の学びに広がりも期待できます。
同じ課題に止まっても思考を深める余地があるなら、他の生徒がどう問題にアプローチし、どんな答えを作っているか覗かせましょう。
ＩＣＴを使って生徒同士が答えをシェアできる環境なら、互いの答えをどんどん覗かせるのも好適です。そこでの気づきをもとに自分の答えを練り直させたり、別解を考えさせたりするのも、思考を押し広げたり、判断軸をより確かなものにしたりする効果が期待できます。
他の生徒の発想に触発される相互啓発をどれだけ働かせることができるかは、好ましい学びのコミュニティ作りの肝です。
❏ 生徒の学びの成果で、先生の指導の効果を測定
最初の答えと作り直した答えの差分によって可視化する「生徒の学びの成果」は、当然ながら「先生の指導の成果」を示すものでもあります。
指導法の改善に意欲的に取り組む先生方には、ワークシートを用いて最初の答えと仕上げた答えの両方を手元に置き、その変化量を把握しようとしている方も少なくありません。
正解が一つに決まらない問題では、生徒の答案と模範解答との異同で学習目標の達成を判定することはできません。生徒一人ひとりのアウトプットがどう変化したかをきちんと観察しましょう。
新しい学力観に沿った学ばせ方を探究するには、こうした効果測定を重ねていく必要があります。効果測定・成果検証なしの「やりっぱなし」では、生徒を試行錯誤に巻き込むリスクが避けられません。
先生方は日々の工夫を重ねる中で、来年は今年より優れた指導法にたどり着けますが、それを確実にするのが工夫のたびに行う効果測定です。
指導がどれだけ成果をあげたかを測るには、どこまで到達できたかよりも、どれだけ進めさせることができたかに着目すべきです。目標に到達した割合よりも、変化量にこそ指導の成果が表れます。
❏ 探究活動や進路指導における効果測定にも
本稿で紹介した方法は、教科学習指導だけでなく、探究活動の場や、進路指導、あるいは防災・安全教育や生徒指導にも応用ができそうです。
探究活動であれば、仮のテーマを考えてから具体的なリサーチクエスチョンを起こすときまでに先行研究等に触れて対象への理解を深めたか、中間発表で得たフィードバックを最終的に仕上げた論文に盛り込めたかなどは、差分として把握できるところです。
進路指導で志望理由を書かせてたときに、ゼロ学期の始まりに書いたものと、最終学年に進級して「第一志望宣言」で文字にしてみたものとの間には明確な違いがあって然るべきでしょう。
大学に進んで学ぼうとしていることへの向き合いの度合いや、志望理由の根拠として挙げたことがらの具体性などにどれだけ違いがあるかで、その数か月間で生徒がどれだけ進路を真剣に考えたかわかります。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一