指導の中で大切なことを伝えたのに、思うような反応や言動が見て取れず、本当に伝わったのか不安になることはないでしょうか。なぜそれが大切なのか理由まで掘り下げて説明したのに、ピンときていない様子を見ると、もどかしく感じますが、手をこまねくわけにはいきません。
まずは、伝えた内容を生徒がどう受け止めているかを確かめましょう。方法には「生徒に考えていることを言語化させる」「指導後の生徒の言動に、期待した変化が生じているかを観察する」などがあります。
学習指導では「思考の言語化（＝問い掛けて、生徒に思考させ、その結果と過程を言葉にさせる）」を通じた理解確認が中心になりますが、生活指導や進路指導では、それに加え、明確な基準（ルーブリックなど）に沿った「行動の観察」が重要になります。
2021/07/12 公開の記事をアップデートしました。
❏ 指導を消化できているか、言語化させて確かめる
指導を経て生徒がどんな理解を得たかを言語化させてみると言っても、先生が説いて聞かせたことを「要約」させてみるだけでは不十分です。
先生が伝えた言葉を消化した痕跡すら感じられない、そのままの言葉がオウム返しかやまびこのように戻ってくるだけのこともあります。
ましてや「本当にわかっている？」では、何の確認にもならないかも。生徒自身もわかっているかどうか判断がつかないことがあるからです。
ある行動や態度を示して習慣にすることを生徒に求めたら、先生が伝えたことをもとに生徒が自ら答えを考えてみるべき「問い」を与え、その結果を言葉にさせてみては如何でしょうか。
「そうするのは、何が目的／何のためだと思う？」
「そうしないとどんなこと（危険や問題）が起き得る？」
「もし、こんな場面ではどう行動するのがベスト？」
先生からの問いに答えようとする中で、生徒は指導（あるいは指示や助言）の内容をより深く考える機会を持ちます。その中で先生のメッセージは少しずつ消化され、生徒の腑におちていくはずです。
また、生徒が個々に考え尽くしたことをクラスでシェアすれば、互いの気づきに触れての理解の深まり（相互啓発）も進むはずです。
もし、いつまで経っても生徒の答えが的を射ないようなら、最初の伝え方が失敗だった可能性が高そうです。時と場所を変えて、再びの指導にチャレンジすべく、伝え方を見直していきましょう。
❏ メッセージを受け止める土台（レディネス）を整える
先生が意図したことが正しく伝わっていない原因は、メッセージの内容や表現（＝何をどう伝えたか）だけにあるとは限りません。
最たるものの一つは、先生のメッセージを受け止めるだけのレディネスを生徒がまだ備えていないことだと思います。
先生は先々のことまで考えて、今はこう行動すべきだ、こういう習慣を身につけるべきだと考えますが、その「先々のこと」が生徒に見えていなければ、生徒はピンと来るはずもありません。
先にどんなハードルや選択の機会が待っているか、ある程度のリアリティを持って知っておく「準備」も必要でしょう。先輩学年がポートフォリオに残した各種ログは、その好適な材料になるはずです。
準備が整っていない生徒に対して、やみくもに指導を重ねても、先生と生徒の意識などにギャップが拡大するばかり。かえって、その後の指導を難しくしてしまうリスクすらありそうです。
レディネスを整えるための事前指導がなかなか成果を結ばないときは、生徒の成長を少し待ってみるのも一手でしょう。好適なタイミングを待つだけで、すんなり指導が成果をあげていくことも少なくありません。
❏ 生徒との間で、ゴール（目指すところ）を正しく共有
メッセージと意図の伝達を阻むもう一つの大きな要因は、先生が指導を通して生徒を導こうとしているところと、生徒が自分の行先として思い浮かべているところが一致していないことにもあります。
教室に限ったことではありませんが、目指すもの（ゴール／目標）を共有していない相手に対して、達成の方法やアプローチをどれだけ説いてみても、頭で理解させるのが精一杯、共感を得るのは困難でしょう。行動変容や主体的な取り組みには、単なる理解以上に共感が不可欠です。
どんな行動や態度にも、それらを獲得する必要性の背後には、「〇〇の実現を目指す上では」という（時に暗黙の）前提が存在します。
学校が教育活動を通して育成を目指す人間像（教育目的）や指導方針などを、平素からしっかり伝えておかないと、個々の指導に込めた意図を生徒が正しく理解してくれるとは限らないということです。
同じ地図を見ていない人に道順は説明できませんし、熱心な案内もそこを目指していない人には「一体何を言っているのか？」でしょう。
多様な進路希望を持つ生徒群に対して、ある進路類型を前提とした指導を行っても、一部の生徒にしか響かず、他の生徒には退屈を強いるばかり。誤った行動に誘導しかねません。自律的に学びを進めることが既にできている生徒に予復習の方法を逐一指示するのもおかしな話です。
指導を設計するのは、対象とする生徒を抽出する「基準」と、彼らと共有できる「目指すべきところ」をしっかり定立してからだと思います。
❏ 指示に素直に従ってくれただけでＯＫとしない
望ましい生活態度や生活習慣を獲得させようとするとき、「こうしなさい、ああしなさい」と指示を並べるだけで、生徒が何の疑問も持たずに素直に従ってくれるのはむしろ稀なことだと思います。
改めさせたい生徒の行動にも、そうしていただけの理由があったはず。そこに思いを馳せずに「かくあるべし」を押し付けたところで、生徒のうちに生まれるのは、納得よりも反発や不信かもしれません。
指示に素直に従ってくれたとしても、なぜそうした態度や行動を取るべきかを深く理解しているのか、状況が変わっても正しい行動を自ら考え出せるだけの「判断の土台」を築けているのか、定かでありません。
一つの指導をきっかけに、生徒が自らの行動や態度を正しい方向に修正できるようにしていくには、具体的でわかりやすい指示や助言を与えることだけではなく、生徒自身が考える場を持つことが大切です。
資料などを使って問題を投げ掛け、先生からは正解を示さず、生徒一人ひとりに／グループで答えを考えさせるなど、「伝える」から「気づかせる」に作戦を切り替えて臨む場面を徐々に増やしていきましょう。
生徒が自ら考え、周囲からの刺激で気づきを膨らませてもなお、正しい結論を出せないときこそ、先生の助言は大きな効果を持ちます。
生徒自身が考える場を持ち、その理由を再設定／組み直しできなければ、行動・態度には改まらないところが少なからず残るはずです。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一