助言や指示は、生徒自身がじっくり振り返ってから
生徒に課題を与えて取り組ませ、上手くいかなかった場合に、的確な助言・アドバイスを行って、次のチャレンジで上手くいくように導くのは指導者の役割でしょうが、生徒が自ら「何をどうすべきか」を考え尽くす前に指導者が「先回り」してしまうと小さからぬ弊害が生じます。新課程の土台にある「21世紀型能力」では、その中核である「思考力」の構成要素のひとつに「メタ認知・適応型学習力」があります。メタ認知・適応的学習力…
理解確認／学びの振り返り
学ばせたことは、きちんと教科書に落とし込む
教室での学びを「きちんと教科書に落とし込む」ことには以下の効果が期待されますし、実際に教室で試してみるとその手応えも十分です。 個々の学習内容を全体像の中においた体系的な理解が形成できる 教科書を深く学べば受験にも対応できるとの安心感が得られる 教科書をきちんと読む［読めるようになる］ことに動機が生まれる しかしながら、授業時間の不足もあってか、その重要性にあまり目が向いていないのか、教科書の落と…
単元で学んだことの体系化に挑ませる
どの科目でも、ひとつの単元で沢山のことを学びますが、それをひとつずつ順番に覚えて行くだけでは単元の全体像をつかみきれなかったり、体系化された知識にならなかったりします。まとめプリントを先生が作って配ってあげたとしても、生徒は「自力で知識を体系化する場面」を経験しておらず、その姿勢と方法を獲得する機会も持てずにいるはずです。学んだことを生徒が自分で整理してまとめ上げる機会を持たせることには大きな教育…
メタ認知、適応的学習力
これまでの取り組みやその成果を振り返って、より良いパフォーマンスを得る／より良い自分に近づくのに何をすべきかを見出せるようになることは、持続的な成長にも、学習者としての自立にも欠かせません。２１世紀型能力では、「思考力」を構成する要素のひとつに「自分の問題の解き方や学び方を振り返るメタ認知、そこから次に学ぶべきことを探す適応的学習力等」が挙げられていますが、生活、学習、進路の各領域での教育活動を通…
確認した結果に基づいてきちんと学びを仕上げさせる
授業では、教えたこと／学ばせたことの確認を様々な場面で行っているはずですが、現時点での理解や進歩の度合いを確かめるところを終点にしては、理解や習熟に不足が残る生徒をそのままにしてしまいます。十分な理解が形成されたか、習熟に不足はないかを確認するのは、確認した結果を踏まえて「仕上げ」に向かわせるためです。確認後に仕上げの工程を伴わないのでは、確認の意味は半減し、下手をすると「できなかった」ことを生徒…
理解確認と活用機会はバランスを取って
授業評価アンケートの結果をみると、理解確認と活用機会のバランスを欠く授業が少なくないことがわかります。下図は、授業評価アンケートをご利用いただいた学校でのデータで作成したものですが、理解確認と活用機会の双方が一定以上の水準に達している授業は全体の一部です。 2015/07/14 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 覚えることに偏らず、活用の前提もしっかり整える 理解確認と活用機会の双方を高い次…
課題解決の場を整えたら、挑ませる前に理解の確認
習ったことを使ってみる機会を調えることが学びを深く確かなものにすることはこのブログでも繰り返しお伝えしてきた通りです。授業で学んだことをもとに考えて解を導くべき課題を、導入フェイズで示しておけば、学習目標の理解がぐんと高まり、目的意識を持った学びの実現が期待できますし、ひと通り学び終えてから改めて課題に立ち戻って答えを仕上げるようにさせれば、そこまでに欠けていたものを補っていく中で、学びはより深く…
理解の確認を怠ると…
授業評価アンケートなどで、「先生は、生徒の理解や状態を確かめながら授業を進めてくれていますか」と尋ねてみたときに、すべての生徒がＹＥＳと答えてくれる状態を維持することはとても大事なことですが、実現するのはそうそう簡単なことではなさそうです。実際のデータを見ると、下図の通り、肯定的な回答が９割を占める換算得点75ポイントに到達していない授業もかなりの割合を占めています。 2016/08/24 公開の…
振り返りを経てこそ次への課題形成
様々な学びを重ねる中で、より良いパフォーマンスを得る／目標の達成に近づくには、がむしゃらに頑張るだけでは足りないものがあるはず。根性だけの無策で壁に跳ね返されていては、頑張る意欲も維持できず、自信を失って対象に近づくことすら避けたくなってしまいそうです。これに対して、どこに力を入れ、何をすればよいのか、自分の課題が明確になれば、後は課題を一つひとつクリアしていくだけ。多少の遠回りや足踏みはあっても…
授業内に行う小テスト
小テストは、前回までの授業で学んだことや自学用に持たせている副教材の内容など、覚えさせる／確かめる内容とそのソースは様々ですが、実施のタイミングは「授業の冒頭」というのが一般的だと思います。始業の礼から間髪入れずに小テストを始めることが習慣として確立している授業では、休み時間からの切り替えもスムーズで、授業時間を無駄なく使うことにも大きく貢献しているように見えます。これに対し、今回ご提案するのは、…
理解度の確認～場面と方法 #INDEX
ひとくくりに「理解度の確認」といっても、その方法には発問、小テスト、課題など様々。生徒同士に話し合わせてそれを観察するという手もありますが、それぞれの方法には得手・不得手とする領域があり、どれか一つの方法で押し通したところで的確な理解確認はできません。また、授業を進めるときのフェイズ（場面）ごとに、確認の目的も違います。それぞれの目的に合致した確認方法の正しい選択は、理解の確認という指導者行動を効…
理解度の確認～場面と方法（その４）～課題を提出させて
前々稿の発問による理解度の確認 、前稿の小テストによる確認 に続いて、「提出された課題を通して行う理解度の確認」について考えてみたいと思います。この方法で確かめる「理解度」は「知識・理解が生きて働くものになっているか」に焦点を据えます。言うまでもないことですが、教えたことを生徒が正確に覚え、答案に再現できたことをもって「理解できた」と判断しては、新しい学力観に沿った学ばせ方とは言えません。 201…
理解度の確認～場面と方法（その３）～小テストの活用
前稿では主に「発問」を通じた理解度の確認方法について考えてみました。導入・展開・まとめのいずれの局面でも「反応の即時性」と「対話への繋ぎやすさ」が発問が持つ最大の強みです。これに対し、小テストで行う理解度の確認の強みは、正誤の結果や誤答の分布を定量化しやすく、データを効果検証などに活用できることにあり、それを十分に生かしていきたいものです。ＩＣＴ／デジタルツールの進歩により、その場での採点の自動化…
理解度の確認～場面と方法（その２）～発問による確認
理解度の確認といっても、その方法には、発問、小テスト、課題などの提出物の点検、生徒同士のやり取りなどの観察といった様々なものがあります。それぞれ長所・短所があり、用いるべき場面や上手に行うために押さえておくべき勘所というべきものもあります。まずは、発問／問い掛けによる理解度の確認から、場面を分けながら効果的なやり方について考えてみたいと思います。 2014/05/23 公開の記事をアップデートしま…
理解度の確認～場面と方法（その１）～目的とするところ
理解度の確認は、次に進む準備が整っているかどうかを確かめるために行うものです。もちろん、教えたことを覚えているかどうかも大事ですが、断片化した知識として記憶に残っているだけでは、理解したことにはなりません。獲得した知識が「生きて働くもの」になっているか、課題解決に活用させることで確かめるところまで踏み込みましょう。 2014/05/22 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 次のフェイズに進む前…
活動させるのは観察のため～「観察の窓」を開く
授業の中で生徒は様々な活動に取り組みますが、それらを通して生徒は以下をはじめとする様々な「学びの目的」を達していきます。 自ら考えて行動する中での体験を、知識や理解に再構成していくこと 理解や思考の結果を言語化する中で学びをより確かなものにすること 対話（気づきの交換）で思考を拡充し、判断に必要な視野を得ること 一方、教える側／学ばせる側である先生方にとっても、生徒が活動する場を整えることでしか、…
答えを仕上げる中で学びは深まる
授業を通して学力の向上や自分の進歩を実感できることで、生徒はその科目を学びつづける意欲を維持・向上することができますが、その実感をもたらすのは「習ったことを使って課題を解決できた体験」です。課題を与え、知識や理解を活用する場面を整えることが重要なのは言うまでもありませんが、とりあえず答えが出せたところで立ち止まらせては深く確かな学びは生まれません。答えを仕上げてこその学びです。問いを軸に授業を設計…
理解を確認した後のフォローに不要な時間を取られない
授業ごとに／単元ごとにターゲットとなる問いや課題を設定するのは、教室での対面で行う学習活動と、それ以外の場で獲得させるものを切り分けることで限られた授業時間を効率良く活かすための方策の一つになるのは、別稿で申し上げた通りです。 そうしてデザインした授業をワンステップずつ確実に進めて行くには、前稿のように、ターゲット設問を分割した小さな問いで要所ごとにそこまでの理解を確認していく必要があります。 …
ターゲット設問を分割～小さな問いで場面ごとの理解確認
その日の授業を終えたとき／単元をひと通り学んだときに、そこまでに理解したことをもとに考え、生徒が自力で答えを導くべき問いや解決すべき課題（「ターゲット設問」と呼びます）を与えることは、学習目標を把握させたり、何のために学んでいるかを認識させたりするのに有効であるのは、以下の各記事でもお伝えしてきた通りです。 学習目標は解くべき課題で示す 単元ごとに設定するターゲット設問 解くべき課題で「何のために…
最初の答えと作り直した答えの差分＝学びの成果
何らかの課題や問いを与えて生徒に取り組ませるとき、生徒が最初に作った答え（＝単元やテーマを学ぶ前の段階で考え出せたこと）を保存しておき、それを学び終えて仕上げた答えと比べてみると、両者の違いに着目することで学びの成果を確認・可視化できるようになります。たとえ、答えに行きつかなかったとしても、書きかけの答案や題意を図に起こそうとしたときの痕跡もあるはずです。それをノートやワークシートから消してしまわ…