ここで改めて申し上げるまでもありませんが、新課程への移行に伴って「知識・技能」「思考・判断・表現」「主体的に学習に取り組む態度」の３観点での学習評価が行われるようになります。
文科省が示した指導要録（参考様式）にも、各教科・科目の観点別学習状況を記載する欄が設置されています。指導要録に、評定とともに観点別学習状況が「AAA」といった具合に記録として残る以上、評価結果に対する説明責任は、これまで以上に強く問われるのは必至です。
生徒の行動や態度に現れる「主体的に学習に取り組む態度」や、答案やレポート、発表などに現れる「思考・判断・表現」を評価し、定量化して記録に残すツールとして、ルーブリック（観点別の段階的評価規準）の活用も急速に進んできましたが、その中で、ルーブリックを活用する上で気を付けるべき「副作用」も明らかになってきたようです。
以下のようなことを、ルーブリックを使うことの「主たる副作用」に挙げておられる先生方は少なくありません。
- 評価規準に書かれていること以上のことに、生徒がチャレンジしなくなる（生徒の成長に蓋をする）
- ルーブリックに並ぶ観点に沿ってしか、より良い成果に向けた工夫をしなくなる（教師／評価者への忖度？）
各地の先生方が、これらの副作用を乗り越え、ルーブリックが本来的に持つ効能（＝評価結果に照らして、次に何を学ぶか、どう取り組むかを生徒自身が認識でき、メタ認知や適応型学習力を高められることがその一つ）を活かす方法を考え出そうとしておられます。
❏ Ａ評価を超えたプラスα 要素を言語化＆シェア
観点別に書き出した段階的評価規準には、通例、要求を完全に満たしたことを意味する「A」評価があり、そこから離れるに従って、ＢＣＤの各評価の規準が設定されます。
Ａ評価をもらい、すべての要求を満たしたと考えてしまえば、当然のことながらその先を目指す動機も持てませんし、どこに向かえば良いのか判断もつきません。これが、生徒の成長に蓋をする原因の一つです。
この問題の解消を図る方策の一つが、「Ａ評価の規準を完全に満たした上で、更に評価すべきプラスアルファの価値を持つ取り組み／成果」に対して与える「Ｓ」評価を設定することです。
但し、Ｓ評価を設けるだけではあまり意味がなく、効能も限定的です。ポイントは、Ｓ評価を与えたときに「評価されたプラスアルファが何であるか」をきちんと言語化してみせることにあります。
単に「Ａを超えた」だけでは、Ａ評価の先に存在する可能性や価値を、生徒との間で具体的に共有することはできません。
評価したプラスアルファの要素を、誰もが理解できるよう、実物をサンプルとして、きちんと言語化された評価理由を添えて、クラスや学年の生徒（加えて、学年の指導に当たる先生方）とシェアしましょう。
多くの事例が蓄積していく中で、Ａ評価を超えるための選択肢／アプローチはいくらでもあることを認識させれば、評価規準が生徒の成長の蓋になることはなくなっていくはずです。
ご指導に当たる先生方にしても、これまで「到達点」としていたところの先に、さらに大きな可能性があることを知れば、指導目標の再設定もできますし、それに近づくための指導方法の工夫も生まれます。指導者／評価者側にも大きなメリットだと思いますが、いかがでしょうか。
❏ 観点も追加・整理しながら、より合理的なものに
生徒が目を見張るようなパフォーマンスや成果を示したときに、それを評価に反映してあげるのにぴったりの観点がルーブリックに設定されていないことも少なくありません。
ことによると、先生方がルーブリックを作成／起草するときに、何らかの観点を見落としていたということになるのかも…。
どんなワーディングを当てるかは、よくよく考える必要がありますが、如上のケースなど、必要に応じて「規定観点外の加点ポイント」を追加できるようフォーマットに空欄を一つ残しておけば対応可能なはず。
個々の評価機会を重ねる中で、こうした欄外加点を行ったケースを記録しておき、どこかのタイミングで整理した結果を、ルーブリックの更新に反映させれば、ルーブリック自体の完成度も高まっていきます。
別稿「評価規準は使いながらブラッシュアップ」でも触れた通り、初めて作った評価基準（ルーブリックもその一つ）を、更新もせずにずっと使い続けることの弊害は小さくありません。
先生方も生徒の指導と評価を続ける中で、様々な気づきを重ねていきます。それらをどんどん組み込んで、反映させれば、評価に用いるツールも先生方と一緒に「成長」していくのではないでしょうか。
❏ 生徒にも評価者スキルを獲得させる
せっかくルーブリックを導入しても、生徒の成長に十分な効果が得られないことがあります。
生徒が自分の取り組みや成果を正しく評価できないことで、次にどうすべきか考え出すところまで至らなければ、ルーブリックを活用したことで狙った「学習者としての成長」にはブレーキがかかります。
先に取り上げたような「副作用」とは趣旨が違いますが、効能を低下させる要因もまた、出来るだけ早く、確実に取り除いていきたいところ。
以下の記事でも触れましたが、生徒の評価者スキルを高めることがとても大切です。
生徒が評価者スキルを獲得しない限り、先生が与えた評価と生徒の自己評価の間には、一定のズレが解消されずに残るはず。それらが積もり積もっていけば、評価結果や評価プロセスへの不信や不満の原因になっていきます。
冒頭にも書いた通り、評価結果への説明責任はこれまで以上に重要になりますが、先生がいくら正しい評価を行ったとしても、評価される側がその結果をしっかり理解して納得してくれないことには、「十分な説明がなされている」との相手側の認識にはならないように思います。
【個別場面でのルーブリック評価→観点別学習状況→評定】
ルーブリックは、基本的には個々の評価場面（＝生徒に活動をさせたとき／アウトプットを行わせたとき）に使うものです。当然ながら、個々のルーブリックでの観点は、ベースとなるものをもとに、活動やアウトプットの内容・特性などに合わせてその都度アレンジします。
一定期間に亘って蓄積した評価結果は、評定を出すタイミングで「観点別学習状況」の評価観点に振り分けることになりますので、個々のルーブリックの各観点が、３観点のどれに対応するか、どの割合で従属するのかは、予め決めておきましょう。後での調整もできますが、ゼロから議論する時間は、学期末・年度末にはないはずですし、ルールが後から決まるのでは、評価の透明性などに問題を抱えます。
ＳＡＢＣＤの各評価は、計算や統計処理ができるように得点に換算する必要がありますが、評価→点数の換算テーブルは、あらかじめ熟慮して決定し、生徒にも示しておきましょう。観点別学習状況と評定（数値）の換算方式も確定しておかないと、「評価結果への説明責任」を問われたときに危うい思いをすることになりそうです。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一