生徒や学生にアンケートで授業への感想を尋ねてみると「正解をちゃんと言ってもらいたい」という声がちらほらと混じります。先生は意図をもって敢えて正解を示していないのが傍からも明らかな場合にもです。
ここから垣間見える問題は、「答えは与えられるものではなく、自分で作るもの」という発想をしっかり持っている生徒・学生ばかりではないということではないでしょうか。
2018/04/11 公開の記事を再アップデートしました。
❏ 習ったことを覚えれば良いという誤った学習観
以前であれば、習ったことを確実に覚え、スピーディーかつ正確に再現できるのが優秀な学習者であり、職業生活の上でもアドバンテージとなりましたが、これからの社会はそうではないはずです。
答えが一つに定まらない問題には教わった正解を覚えるという手は通じませんし、社会に出れば解法が確立してない問題にも多々出会います。そこでは、自分で問いを立て、調べ、課題に共に取り組む仲間と話し合ったことをもとに、自らの手で答えを作り出すことが求められます。
そんな時代を迎えているにもかかわらず、如上の発言を耳目にすると、その大切さを理解していないことに不安を感じざるを得ません。
生徒がこんな文句を言うのは、答えこそが大事だと思っているからではないでしょうか。
もしかしたら、これまで受けてきた定期考査が「習ったことを覚えて再現できれば点数になる問題」ばかりで、正解を教えてもらうことが最も効率の良い学び方という意識が染みついてしまったのかも知れません。
❏ 正解を示さない理由をきちんと説明しておく
先生方が、敢えて模範解答をきちんとした形で示さないでいるのには、２つのパターンがあろうかと思います。
- ここまでの学びを踏まえれば、答えは自力で仕上げられるはず（だからやって欲しい）
- 正解は一つではないので、模範解答を示すことで生徒・学生の発想を狭めたくない
いずれの場合も、まずは意図するところをきちんと言葉にして生徒・学生に伝えるべきであることは言うまでもありません。
しかしながら、意図を説明したからと言って、完全にわかってもらえるわけでもないようです。生徒・学生が実感として「なるほど、そうか」と思える体験を、教室の中に作る必要があるのではないでしょうか。
❏ 深めた理解を元にじっくり課題に取り組む習慣
前者（1.）の場合であれば、授業中に広げ深めた理解を元に、課題にじっくり取り組み自分の答えを仕上げる「学習サイクル」を習慣として確立する必要があろうかと思います。
授業中にすべての結論が出てしまえば、やるべきことは「覚える」ことしか残っていません。
それぞれが仕上げた「自分の答え」を次の授業に持ち寄って、答案の優劣を論じる場面などがあればより効果的かと思います。
生徒は教科書や先生からだけでなく周囲の仲間からも学ぶべきです。
それぞれが自分の答えを仕上げてその成果をシェアするのを待たず、先生が模範解答を示した瞬間に「周囲からの学び」はスポイルされます。既に答えがあるところに、考え続け／さらに学ぶ必要は見出せません。
一から十まで先生が丁寧に教えていては、教科書から学ぶ機会すら持てなくなってしまうのではないでしょうか。先生が必ず答えを示すことを習慣にしては、本来は重層的であるはずの生徒の学びを、単純なものにしてしまうかもしれません。
❏ 課題を仕上げられる準備を授業内で整えるのが前提
もちろん、課題に解を導けるだけの準備・土台を授業の中で整えておくことも大事な前提となります。
課題を持ち帰れる準備が整ったかどうかは、授業終了時に数分の時間をとって「仮のアウトプット」を行わせることで確かめましょう。
どのように答案にまとめるか周囲で話し合う時間を与えておけば、仮にわからないことがあってもそこで解消できますよね。
自分で答えが作れそうなときに、他人の答えを押し付けられるのは面白くないもの。「（自分で考えるから）正解を言わないでほしい」と生徒が感じている場面だってあるはずです。
課題は与えた以上、達成させるのが指導者の責任ですが、その実現には「きちんとできるように土台をしっかり固めてあげる」ということだけでなく、「生徒が自ら取り組み、仕上げるチャンスを奪わない」ようにする必要があることを忘れないようにしたいものです。
❏ 様々な答えが正解になることを学ばせる
後者（2.）の場合であれば、普段から「答えが一つに定まらない問題」を多く体験させておく必要があります。
論述タイプの問題であれば、様々な切り口、着眼点で題意を捉えれば、おのずと答えは多様化しますし、賛否が分かれる論点を含む問題であれば、答えが一つに集約することはありません。
今後、大学入試でもそのような出題は多く見かけるようになりますので、出題研究を充実させれば題材は徐々に集まってくるはずです。
❏ 答えが一つに定まらない問題もきちんと評価する
正解が一つに決まらない問題を授業の中で扱うときの最大の関門は、その評価方法です。
ここで言う評価とは、結果を点数化して評定に組み込むことだけを意味するものではありません。生徒自身が自分の答案を相対化し、より良い答えに辿りつくのに必要なことを気づけるようにする活動も含みます。
足りないものに気づけば補おうと思いますし、もっと良い答えがあり得ると知れば磨こうと思います。こうした意欲が、他人が作った答えに飽き足らず、自分の答えを作ろうという姿勢を育みます。
答えが一つに決まらない以上、模範解答の異同だけを基準に点数を割り当てる従来型の採点基準は役に立ちません。
採点基準を作るとき、主張の明確さ、論証の確かさ、反論の予測といった観点を定め、それぞれに対して段階的な規準（到達すべき状態）を明記するのが採点ルーブリックです。
最初は、自分の答案を正しく採点できない生徒が多いはずです。他の生徒の答案と自分の答案をルーブリックに照らしながら比べてみる機会を重ねる中で、採点基準を正しく適用できる力を養っていきましょう。
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一