発問で引き出した生徒の発言をどう扱うか
対話的な学びを実現するのに、生徒同士の対話ばかりを増やしても十分とは言えません。教科書や資料を読んでのテクストとの対話や、問答を通した先生との対話をしっかり充実させる必要があります。テクストを介した先人との対話については以下の記事もお読みいただきたく存じますが、本稿は後者にスポットを当ててみます。 2018/06/25 公開の記事をアップデートしました。 問いを投げかけ考えさせ、せっかく生徒の発言…
教科会に期待される役割～ちゃんと機能していますか？
教科会が年間スケジュールに組み込まれた定期開催となっている学校ばかりではなく、重要な確認事項があるときにのみ開催するというケースも少なくないようです。教科内の情報共有は主に職員室などでのカジュアルな対話を通じて行われているだけで、議論やすり合わせをしっかり行う場はなかなか確保できないというお話も耳にします。会議はそれ自体が時間という教育リソースを消費する活動ですので、できれば少ないに越したことはな…
他教科の授業で生徒が学んでいる「探究の方策」
総合的な探究の時間が「教科横断型の学びの場」である以上、自教科以外の授業で生徒がどんな探究のスキルや姿勢を身につけているかを知ることは不可欠。それらを踏まえないことには、生徒が獲得しているものを活かした／土台にしたその先の指導にはなり得ません。探究活動は、各教科で学んだこと（学習内容そのものに加えて、それらを学ぶことを手段として獲得した能力・資質）を、自分事としての課題の解決に使ってみることで、そ…
ＰＰＤＡＣサイクルを用いた課題研究（後編）
昨日に引き続き、ＰＰＤＡＣサイクル（以下の５フェイズからなる統計を使った課題発見＆解決の手順）を用いた課題研究について考えます。 Problem（問題）： 問題の把握と明確化 Plan（調査の計画）： 研究計画づくり、不足する知見の補完 Data（データ）： データの収集・整備、統計表の作成 Analysis（分析）： グラフの作成、問題点の分析 Conclusion（結論）： 分析結果の解釈、レ…
ＰＰＤＡＣサイクルを用いた課題研究（前編）
課題発見や課題解決を行う枠組み（型）の一つに、「ＰＰＤＡＣサイクル」というのがあります。 未だに認知度は高くないようですが、総務省統計局が開設している 「データ・スタート」というＷＥＢサイトに紹介されています。ちなみに「なるほど統計学園」もお役立ちサイトです。この枠組みでは、問題の解決に至るまでのプロセスを以下の５フェイズで構成されるものと考えています。 Problem（問題）： 問題の把握と明確…
成果発表会は、先生方が指導を振り返る機会
生徒が１年かけて取り組んできたことの成果は、取りも直さず、先生方が重ねてきた指導の成果にほかなりません。成果発表会での講評者からの指摘や助言などからどれだけ反省（課題）と展望を得て、その先の活動に活かせるかは、生徒のみならず、先生方にも問われるところだと思います。日々の学習でも、「振り返り」は次に向けた課題形成を図るのに欠かせませんが、特色ある教育活動として小さからぬリソースを割いて取り組んでいる…
良いものを選んで重点的に～探究活動の成果発表
探究活動や課題研究の成果発表会では、優れたものをきちんと選び出してスポットライトを当てるよう、その運用には細心の注意が必要です。後輩たちは先輩の発表を見て参考やヒントにします。良いものと悪いものの違いがはっきり判るようにしてあげないと、適当にお茶を濁したものを目にして「あの程度でＯＫ」という誤解を抱くかも知れません。成果を発表させる／まとめる機会は、学校全体で取り組んできた新たなチャレンジが、次年…
生徒にも学ばせたいファシリテーション・グラフィック
先生方の板書などを通じて、生徒は情報を整理し、構造化する方法を学んでいます。（cf. 知識の拡充 vs 情報整理手法の獲得）結果として残った板書やプリント／スライドなどは、各単元に固有の知識をすっきりと提示し、生徒が覚える上での利便を図るものになっていると思いますが、それらが出来上がるまでの工程そのものにも生徒に学ばせたいことがあります。話し合いなどの場で、メンバーの発言（発想や意見）を拾い上げ、…
学力観の変化は良問と悪問の分け方を変える
良問とは何かという問いには様々な答えがあろうかと思いますが、良問であるために外せない要件のひとつが「求められる学力を正しく点数に換算できること」であることに異論はないと思います。パフォーマンスモデルからコンピテンシーモデルに学力観の更新が進む中、従来なら「良問」とされていた問題も、今後は「測定すべき学力が点数に換算できない」ことを理由に「悪問」に分類されかねません。生徒は定期考査の出題内容に合わせ…
自教科以外の授業も参考に「学ばせ方」を見直してみる
授業の進め方や学ばせ方を研究するとき、同じ教科の他の先生の授業を参考にするのが「普通／当たり前」のことだと思いますが、倣うべき実践を探す先は「他の教科・科目の授業」まで広げてみるのも好適です。授業の進め方には、教科ごとに「こういったもの」という固定観念みたいなものがあるのではないでしょうか。ご自身が中高で受けていた授業は思いのほか、意識に深く刻まれており、指導の組み立てを考えるときも、知らぬ間にそ…
大きな成果が出た時にこそ～実践の共有と継承
進学実績にしろ、模擬試験や外部検定の成績にしろ、あるいは授業評価や学校評価のアンケートにしろ、成果が出たときの行動こそが重要だと思います。結果を受けた振り返りというと、どうしても課題／反省点の洗い出しに意識が向きがちですが、成果をあげた好適な取り組みにも、しっかりとスポットライトを当てましょう。失敗に原因があるのと同様に、成功にもそれをもたらした要因があります。それをきちんと分析的に捉え、共有と継…
進級後の指導を見据えて（円滑な学びの接続）～まとめ
教科学習指導にしても、進路指導や生活指導にしても、単年度で指導が完結するわけではありません。ある学年での指導は進級／進学後に必要になるものを獲得させるためのものでもあり、そこでの指導目標が未達なら、先の指導は補完やフォローに追われ、計画は崩れていきます。カリキュラムは、単元内容を理解させることを手段に、様々な能力・資質を獲得させるために編まれているものですので、各単元の学習内容を理解させるだけでは…
前年度の指導に起因する学習指導上の課題
あるクラスを担当していて、学習指導がうまく行かない場合、その遠因が前年度までに生徒たちが受けていた授業に存在する場合があります。既習事項の習熟が不十分では学び直しに時間がかかり本時の学びが十分に深められないこともありますが、ことはそれだけではありません。生徒は授業を担当する先生の教え方にあわせて学びのスタイルを作りますが、新年度からご担当される先生が変わって学ばせ方が違ったものになれば、当然ながら…
学習内容の高度化、学びの変化に備えさせる
学びを進めていく中で、新しい学期・年度を迎えて学習内容が難しくなる局面があるのは改めて申し上げるまでもありませんが、そうした局面を迎えさせるための「準備」はきちんと行えているでしょうか。学習内容が高度化することだけでなく、科目の学びに求められるものが変わる（＝学ばせ方の変化）こともまた、躓きの一因になります。学びのステージが次に進んだときを想定した指導を心掛けましょう。 ❏ 学習内容が高度化するタ…
負荷を高める／抑えるための様々なアプローチ
教材の難易度などの「学習者への負荷」を抑え過ぎると、生徒の能力を十分に引き出せず、成長にブレーキをかけてしまうことがあります。別稿でも書いた通り、「できた気にさせてしまうリスク」もあり、楽々とクリアできる課題ばかりでは、もう一歩先を目指す上での課題を見つける機会を持てません。目的意識（学ぶことへの自分の理由）をしっかり持ち、学習方策を獲得してきている生徒には、ちょっと頑張らなければ届かないところに…
プロセスに焦点を当てた問い
教室で発している問いのうち、「結果」を尋ねるものと、「過程（＝プロセス）」を訊ねるものの割合はどのくらいでしょうか。新しい学力観の下では「答えを出すにはどのようにすればよいか、どう確かめるか」と解決へのアプローチそのものを尋ねる問いも増えて然るべきです。正解が何であるかを訊ねるときはもちろんですが、「～が～になるのはどうしてか」という理由を聞くときも、実は、思考の「結果」を引き出しているだけです。…
対話によって学びはどこまで深まったか
主体的、対話的な深い学びを構成する要素のうち、主体性を持った学びに欠かせない【学習方策】と【目的意識】については、それぞれ以下の別稿にてデータ解析の結果に基づく考察を行いました。 本稿では「対話的な深い学び」にフォーカスしてみたいと思います。なお、主体的、対話的な深い学びについては、拙稿「主体的・対話的で深い学びの実現に向けて（全３編）」でも考えるところをまとめておりますので、お時間の許すときにご…
中高一貫校での中高／前後期接続
中高一貫校の強みは、６ヵ年を通した指導計画のもとで中断なく指導の成果を積み上げられることにありますが、中高／前後期の接続に課題を抱え、本来の強みを生かし切れていないケースもあります。中学／前期課程では高い学力向上感や積極的な学ぶ姿勢が観測されていたのに、高校／後期課程に進んだとたんに伸びを欠くこともしばしばです。 新課程が求める「学ばせ方」～学年間の円滑な接続 下図は、中等教育学校を含むいくつかの…
生徒の答案をシェアして作る学び（相互啓発）
様々な答えやアプローチが予想される問題を扱うとき、生徒一人ひとりに個人ワークで取り組ませるだけでは、発想も広がらず、多様な考え方を踏まえた上での答えに辿り着くのは容易ではありません。生徒同士が互いの気づきを交換して、視野と発想を拡充する場として、協働や討論などの活動を授業に組み込むことが不可欠です。当然ながら、グループでの話し合いが盛り上がり、何となく答えらしきものが見えてきても、そこで学びを止め…
解くべき課題で「何のために学んでいるか」を伝える
単元内容が明示され、何を学び、何を身につけるべきかが示されたとしても、その前段階として、「何のために学ぶのか」という問いに生徒が答えを見いだせないことには、「学ぶことへの自分の理由」は生まれてこないのではないでしょうか。自分の理由がなければ、所詮は他人事。身を入れて学ぶ気にならなかったとしても、生徒を責めるわけには行かないような気がします。何のために学ぶのかという如上の問いには、「学ぶことがどのよ…