理解度の確認といっても、その方法には、発問、小テスト、課題などの提出物の点検、生徒同士のやり取りなどの観察といった様々なものがあります。それぞれ長所・短所があり、用いるべき場面や上手に行うために押さえておくべき勘所というべきものもあります。
まずは、発問／問い掛けによる理解度の確認から、場面を分けながら効果的なやり方について考えてみたいと思います。
2014/05/23 公開の記事をアップデートしました。
❏ 前提となる知識や理解を確かめるとき
授業の冒頭に限らず新しい内容・テーマに進むとき、生徒がその時点で備えている知識や理解、発想や経験と、それらに対する先生側での想定を一致させる必要があります。
教えたのだからわかっているはずという乱暴な思い込みはさすがにないと思いますが、「きっとわかっているだろう」という希望的観測はついつい持ちがちで、それがことを面倒にします。
別稿「正答率の予測ができれば授業設計も最適化」でも触れましたが、考査などで正答率や平均点の予測を外すことが多い先生は特に注意が必要だと思います。
前日の授業で学んだことですら、教えたこと／学んだことが記憶から消えている（自在に想起できない）のは珍しくなく、ましてや、何か月も前に学んだ単元の理解を土台にするとしたら、きっちり確認しておかなければ、怖くて先に進むことはできません。
そもそも、前回／以前の授業で学ばせたことが、抜け落ちるところもなく正しく理解できているかも確かめてみないことにはわかりません。
❏ 復習／確認はできるだけコンパクトに
導入時の確認では、既習事項のうち「これから行う説明や問い掛けが土台とするもの」に対象を絞ることに意識を向けましょう。
ついつい「既習内容の確認」と範囲を大きく広げてしまいがちですが、本時の学びと関連の薄いところや関連事項まで膨らませては、余計な時間もかかれば、焦点もぼけたものになり効果は薄れるばかりです。
本題に中々進まなければ、既にわかっている生徒には退屈な時間を強いるばかり。いかにコンパクトにまとめるかが腕の見せどころです。
先生が教え直すようなやり方より、クラス全体に問いを投げかけて生徒の反応を探る方法が好ましいのは言うまでもありません。
ちなみに、問いかけで確認したことのうち、生徒の理解に不安があると感じた事柄は、簡単で良いですから「黒板のしばらく消さないで済むところ」に書き出して、常に参照可能な状態にしておくのも好適です。
問い掛けられてその場で思い出しても、また記憶の中に埋もれてしまうことも少なくありません。それでは、その後の説明を理解したり、活動に取り組む前提を欠いたまま授業を受けていることになります。
❏ 反応を確かめると同時に、要点の再記銘を図る
導入フェイズに限りませんが、問い掛けに際し、「指名してから発問」という順序はＮＧです。その効果を大きく損ねます。
指名された生徒以外には、せっかくの問いも「他人事」になり、記憶と記録を辿ろうともしなくなります。ボーッとしていたり、他のことをやっていては、再記銘を図ることもできません。
他の生徒が指名されて、「問われているのは自分ではない」と認識したら、「わからない」ことに気づいてそれを表情に浮かべることもなくなります。先生方にとっては、観察のチャンスを失うことを意味します。
わからないという表情を浮かべる生徒が少なかったり、教科書やノートの該当ページをさっと開いている生徒が多ければ、そのまま次に進んでもいいと思います。
多少の不安が残り、「忘れている生徒も一定数いるな」と思ったら、先に進むのは、前述の「黒板へのメモ」を残してからです。
問題は、わからない顔が想定外に多い場合です。慌てて「最初から説明のやり直し」をするのはお勧めできません。まずは隣同士で教え合う、説明し合う場面を作りましょう。
生徒相互に知識と理解を補わせると同時に、そのやり取りを観察して、教室全体での理解の状況を再把握することがここでのポイントです。
既習内容の理解に大きな不安があるときは、新単元に入る前に関連事項の確認小テスト＋自己添削などタスクを自習用に課しておけば、教え合いが機能する程度までクラス全体の理解を高めておくことも可能です。
先生方ご自身による「教え直し」という最後の手段を取るのは、こうしたトライアルが全滅に終わったときに限ってのことだと思います。
❏ 説明を進める中で、そこまでの理解を把握するとき
授業を進める中で、そこまでの理解を確かめるときには、教えたことをそのまま再現できるかどうかを確認の手段にしないようにしましょう。
導入や例題で「ＡがＢだからＣになる」と教えたときに、まったく同じように「Ａ→Ｂ→Ｃ」という流れを生徒が首尾よく再現できたとしても、確かめられたのは「覚えたかどうか」だけです。
「では、Ａ´ならどうなる？ そう、Ｂ´だよね。そうすると結論は？」
と尋ねて、違う状況に同じプロセスを当てはめさせて、正しいアウトプットが返ってきてはじめて「理解している」ことになります。
生徒からＣ´が答えとして正しく戻ればとりあえずＯＫかもしれませんが、本当に理解しているかどうかを確かめようと思ったら、もう一歩踏み込んでみる必要があります。
なぜその答えになるのか、隣同士で説明させてみて、その様子に耳を傾けましょう。正解を導けた上で、理由や根拠をしっかり説明できる（＝言語化できる）ようなら、一定の理解は形成できたはずです。
こうした手順での確認を重ねるうちに、生徒の側では「理由まで立ち戻って考える」ことも習慣になるはずですし、「理由や根拠を正しく説明できない限り理解していることにはならない」という認識も持たせることができるのではないでしょうか。
❏ 学んだことを使ってみる機会の前にもきちんと確認
ひと通りの説明を終えたら、そこまでに獲得した知識を考察や課題の解決に活用する場面に進みます。
もし先に進む準備が整っていなかったら、課題に挑ませても返り討ちに会うばかり。そこまでに学んだことをきちんと振り返らせ、不足や不備を補ってから／補いながら、課題に挑ませるようにしたいものです。
手っ取り早い方法としては、板書を辿り直しながら、
「ここではどんな処理をしたんだっけ？」
「どうしてここに補助線を引いたの？」
「これをαと置き換えたことがあとでどんな意味を持った？」
などを尋ねていくことでしょう。瞬間ごとに積み上げられ、バラバラだったかもしれない理解をひとつの流れに「統合」することができます。
この段階で期待通りの反応が戻らない（＝理解がうまく形成できていない）ようなら、周囲と相談ＯＫにして、相互支援のスイッチを入れてから課題に挑ませるようにしましょう。
❏ まとめの段階など、学んだことのたな卸をさせるとき
終業のチャイムが鳴っても学習は終わりません。そこまでの学びを元に、家庭学習や次の授業へと繋がっていきますが、ここでも「先に進めるだけの準備が整っているか」を確かめる必要があるはずです。
手軽で効果的なのは「宿題として与える課題の読み合わせ」です。本時の学習成果を確かめ／拡張させるために用意した課題を提示しつつ、
「この問題のポイントは何だと思う？」
「今日、勉強したなかでどの知識が使えそう？」
「教科書／資料のどこに書いてあったっけ？」
などの問いを重ねながら「宿題の読み合わせ」をしてみましょう。読み合わせしただけで、宿題の履行率が上がり家庭学習時間が伸びたという効果も報告されています。
問い掛けられながら見出した「こうやればいいんだ、なんだか解けそうだ」という展望が、履行可能性を高め、課題に挑む動機を刺激します。
与えるべき課題は、言うまでもなく「習ったことを使ってみる機会となり得るタイプのものです。記憶と再現だけで対処できるような課題では、獲得した知識が「生きて働くもの」になっているか確かめようがありませんし、誤った学習観を生徒に抱かせることになります。
その３に続く
シリーズのINDEXへ
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一