卒業までに身につけさせたい学力から逆算して、時期ごとに獲得させるべき学力（科目固有の学習内容に加えて能力や資質など）を目標に設定し、その達成度を測れる定期考査問題を３年間／６年間に正しく配列することは、授業の改善に大きく寄与します。
定期考査は学力形成の工程における「中間検証」の機会です。そこまでに獲得できた学力を正しく評価できてこそ、その後の指導に明確な指針と課題が得られます。また、定期考査の内容を先に考えておくことで、考査までの学びで身につけさせるべき事柄が明確になれば、授業にどんな学習活動を配列するか合理的に判断ができるようになります。
授業を変える工夫と努力は、考査問題の改善にも同等以上のエネルギーを投じることで、より大きな実を結ぶとお考えいただくのが好適です。
2015/11/18 公開の記事をアップデートしました。
❏ 定期考査を変えて、難易度アップ＆得点率もアップ
ある学校では、教科学習指導の改善／刷新を図る取り組みの中で、各教科の考査問題の内容をゼロから考え直しました。
既習内容の理解・定着を「記憶と再現」で試す部分と、それらを活用した課題解決力を試す部分の比率も見直され、初見材料を用いて応用力を試す問題も一定の割合で取り入れられるようになりました。
その結果、考査までの授業では、それまでのように各単元の学習内容を理解させるだけでなく、資料を読み取る力、題意を捉えて解法を考える力、考えたことを表現する力などの養成にも意識が向いてきます。
当然ながら、取り組みを境に定期考査の出題内容は高度なものになり、難易度は客観的にみても大きく跳ね上がっていました。
先生方の間では、平均点の低下（＆学びの躓き）を予想／危惧する声も小さくありませんでしたが、ふたを開けてみると、得点分布は明らかに上方にシフトし、平均点も上がっています。
難易度が上がったのに、得点分布が上昇する。―― 不可解なことと思われるかもしれませんが、よくよく考えてみれば十分にあり得る話です。
❏ 考査問題を先に考えたことで指導目標がより明確に
指導方法を考える前に、定期考査問題をどのような内容にするかを検討したことによって教える側が指導目標をより明確に認識できたことで、達成へのコミットメントが高まったことも要因の一つだと思います。
漠然と教科書の指定範囲を教えきったところで「さて何を訊こうか」と考えるという場当たり的な指導と、「ここまで達成させるんだ」という使命感に駆られての指導とでは熱の入り方も違うはずです。
定期考査で試すものが、「単元で学んだ内容が定着しているか」に止まらず、「知識・理解が生きて働くものとして獲得できているか」まで踏み込んだものになれば、授業スタイルも改めざるを得ません。
それまでの「丁寧に説明して理解させ、きちんと覚えさせる」というやり方から大きく舵を切り、生徒が主体的に学ぶ場を作り出すことに注力の方向が切り替わっていくのは、なかば当然の結果です。
生徒も黙って聞いて、あとは頑張って覚えるという「退屈」から解放され、意欲的に学ぶようになれば、その成果が大きくなるのも必然です。
生徒の積極的な取り組みと指導者行動の変化／授業改善とが相乗効果を発揮し、それまで以上の学習効果を得たと考えれば、「難易度アップ、でも得点率もアップ」という結果にも説明がつきます。
ここまでお読みになって、うちの生徒には無理だよ、とはお考えにならないで下さい。「できない？やらない？やらせてない？」でも書いた通り、やらせてみると案外すんなりとできたりします。
❏ 得点集計にも一工夫～学力要素ごとに効果検証
考査問題を改善しても、総合点だけを記録しているだけでは、学力形成の課題を特定するのは困難です。学力要素ごとに正答率などが把握できるよう、得点集計の方法にもひと工夫を加えたいところです。
補習の対象者を選び出すにしても、総合点で輪切りにしては、補習内容は十分に理解しているが他の失点で基準以下となった生徒が混ざることもあれば、補習が扱う内容について習熟が不足しているのに他所で稼いだ点数で基準点をクリアし補習の対象から漏れる生徒も出てきます。
無駄とまでは言いませんが、どちらの生徒にもあまり益のない時間を過ごさせることになりそうです。
また、先生方が「考査の結果から自分の授業を振り返る」にしても、総合点だけを判断材料にしては、指導改善に向けた課題形成もピントのぼけたものになります。
大問などの設問群ごとに測定する学力要素を区分け／集約できているなら、各設問群の小計とその分布を振り返りの材料にするのが好適です。
科目によっては、総合問題形式がメインにならざるを得ない場合もありますが、その場合、下図のような仕組みを使うことで、集計単位を大問ごとから学力要素ごとに切り替えてみるのは如何でしょうか。
個々の設問（小問や枝問）は何らかの測定項目に応じて作成されているはずですので、それらを串刺しにする採点方法です。一つの設問に複数の要素が含まれる場合でも、要素間で配点を分割することもできます。
模範解答にマーカーで色を塗っておき、まずは緑色の測定項目Ａについて、続いて黄色の測定項目Ｂという具合に採点を進めるだけですので、正誤を判定する回数は増えません。
小計の算出も、普段大問ごとに行っているところをＡ～Ｄの測定項目ごとに順番を変更するだけですから、計算の回数も一緒です。
❏ 考査を跨いで測定項目を計画的に配列
３年／６年間での教科学習指導を一貫性と段階性を備えたものとするには、毎回の定期考査を個々に改善するだけでは不十分です。
入学から卒業までを通し、すべての考査問題が目指すべき（獲得させる／評価する）学力像を共有したものになることを目指しましょう。
パフォーマンスモデルの学力観が全盛だったころの「学ばせたことをどれだけ覚えたかを試すのが定期考査」という固定観念からの離脱には、教科を挙げて取り組むべきであり、先生方がそれぞれ自分が担当する考査問題について考えるだけでは不十分です。
シラバスや年間授業計画を作成するときに、定期考査についても出題方針（測定すべき学力要素とその構成比率、思考や表現の力を測る問題の配点など）について、教科内で十分なすり合わせを行ってコンセンサスを形成しておきましょう。
いきなり「コンセンサス形成に向けた協議」を持ちかけても、ピンとこないと思います。先ずは、自教科の定期考査問題を生徒の入学から卒業まで、ずらりと並べて見比べてみることから手を付けましょう。
単元内容が予定通りに配列されているだけで、記憶・再現型と思考・応用型の比率が担当者間でバラバラ、記述・論述をしっかり課すものがある一方、選択・求答式ばかりのものもあるといった具合に、教科としての統一を欠いていることに改めて気づくことも多々あるはずです。
こうした気づきの上に、定期考査の出題にどのような方針で臨むか、合意形成を目指して協議を重ねることは、日々の授業実践における方向性の共有にも繋がります。考査問題の点検を起点に教科全体での授業改善を進めましょう。
定期考査のみならず、テストそのものの在り方に新たな見直しが様々なところでなされています。定期考査にノートの持ち込みを許可している学校の取り組みや、大学入試でスマホ持ち込みＯＫというチャレンジがなされていることは、報道でもご覧になられていると思います。
これからの時代が求める学力をどのように捉えるかを考える中で、テストはどのような方式・内容であるべきか、ゼロベースで考え続けていく必要があるのではないでしょうか。
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教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一