教材としての好適性～「問い」の性能評価
どんな問いを授業の軸にするかで生徒が学べるものは異なり、問いの周辺にどんな学習活動を配列するか（＝授業をデザインするか）で、獲得できる能力や資質も違ったものになるのは、別稿でも書いた通りです。 別の見方をすれば、様々な問いの一つひとつには、授業デザインの軸にどこまでなり得るものか、資質のようなものがあるということです。その評価を授業者の「感覚」だけに依らずに、ある程度の根拠を持って行えるようになる…
目指すものを正しく共有～協働に向けた土壌づくり
学校評価アンケートの回答データを分析していると、先生方と生徒・保護者、あるいは先生方の間でも「学校が目指す方向」について根っこの捉え方が違っているのではないかと思えてならないことがあります。新時代を見据えて新たに特色ある教育活動を設けているのに、そこへの関心の度合いが三者で大きく違ったり、先生方の間でも分掌や学年などの立場によってコミットの度合いが一様でなかったりするようです。それぞれの立場で思い…
主体的に学ぶ姿勢は、アメやムチでは作れない
生徒が主体的／意欲的に学習に取り組むようになるのは「学ぶことへの自分の理由」（加えて「自立的に学べるだけの学習方策」）を獲得したときです。生徒を学びに向かわせるための手段として古くから多用されてきた、「頑張ったことへの褒美や賞賛（アメ）」や「サボったことへの罰や叱責（ムチ）」では、如上の成立要件のいずれも満たせません。 褒美をくれたり、褒めてくれたりする人や、叱ってくれる人がいなくなった途端に、学…
学ぶことへの自分の理由と負荷への耐性
教材や課題の難易度には、学力の伸びを最大化する「適正範囲」がありますが、生徒が「その科目を学ぶことへの自分の理由」を持っているかどうかで、適正範囲そのものが変化します。本稿でご報告するのは、授業評価アンケートにおける以下の３つの質問への回答を組み合わせて解析してみた結果です。 本稿を初めて投稿したとき（2018年1月＝新課程への移行前）よりもデータの蓄積が進み、且つ、各校で「新課程の下での学ばせ方…
活動性が苦手意識を抑制する機能とその限界
以前の記事でも書いた通り、授業や課題の難易度をある程度まで引き上げたとしても、「活動性」を十分に高めておけば苦手意識の発生を抑える／遅らせることができます。教え合い・学び合いが知識や理解の不足を補うことが、課題解決の可能性を高めるのは想像に難くありません。しかしながら、その機能にも限界があります。学習者にはそれぞれが備える「負荷耐性」があり、それを超えた負荷をかけると、生徒同士で知識・理解・発想な…
知識の活用、学びの仕上げ
1 課題解決を軸にした授業デザイン 1.1 教室でしかできない学びを充実～問いを軸に授業を設計 ★1.2 考えるための道具(体系的知識)を揃えさせるときの手順1.3 課題解決を伴わない知識獲得は…［検証編／考察編］ ・習ったことを使ってみる機会1.4 課題解決の場を整えたら、挑ませる前に理解の確認 ★1.5 確認した結果に基づいてきちんと学びを仕上げさせる ★1.6 単元ごとに設定するターゲット設…
対話的な学びにおける”第４の相手”
対話は、課題を前に発動した思考を、他者との気づきの交換で拡張するための活動であるのは言うまでもありませんが、その相手は「共に学ぶ周囲の生徒」に限らないのは、「自力で学ぶ力を育むのに重要な、最初に選ぶ”対話の相手”」などの別稿でも既に申し上げてきた通りです。学びにおける対話と言えば、周囲の仲間（生徒）との間に行われるもの以外に、教科書や資料を読むことによる文字を介した先人との対話や、先生との問答や発…
探究型学習（課題研究等）の成果をどう測るか
課題研究などの探究型学習に限ったことではありませんが、何かに取り組ませたら、その成果と過程（取り組み）をきちんと評価をする必要があるのは言うまでもありません。できるようになったことを「たな卸し」することで生徒に自らの成長を自覚させるとともに、これまでの取り組みに足りなかったものに気づかせ、「この先、何にどう取り組むべきか」を考えさせること（＝進捗と改善課題を捉えた学びの実現）が評価を行うことの第一…
答えを仕上げる中で学びは深まる
授業を通して学力の向上や自分の進歩を実感できることで、生徒はその科目を学びつづける意欲を維持・向上することができますが、その実感をもたらすのは「習ったことを使って課題を解決できた体験」です。課題を与え、知識や理解を活用する場面を整えることが重要なのは言うまでもありませんが、とりあえず答えが出せたところで立ち止まらせては深く確かな学びは生まれません。答えを仕上げてこその学びです。問いを軸に授業を設計…
確認した結果に基づいてきちんと学びを仕上げさせる
授業では、教えたこと／学ばせたことの確認を様々な場面で行っているはずですが、現時点での理解や進歩の度合いを確かめるところを終点にしては、理解や習熟に不足が残る生徒をそのままにしてしまいます。十分な理解が形成されたか、習熟に不足はないかを確認するのは、確認した結果を踏まえて「仕上げ」に向かわせるためです。確認後に仕上げの工程を伴わないのでは、確認の意味は半減し、下手をすると「できなかった」ことを生徒…
理解を確認した後のフォローに不要な時間を取られない
授業ごとに／単元ごとにターゲットとなる問いや課題を設定するのは、教室での対面で行う学習活動と、それ以外の場で獲得させるものを切り分けることで限られた授業時間を効率良く活かすための方策の一つになるのは、別稿で申し上げた通りです。そうしてデザインした授業をワンステップずつ確実に進めて行くには、前稿のように、ターゲット設問を分割した小さな問いで要所ごとにそこまでの理解を確認していく必要があります。 20…
課題解決の場を整えたら、挑ませる前に理解の確認
習ったことを使ってみる機会を調えることが学びをより深く確かなものにするのは、このブログでも繰り返しお伝えしてきた通りです。授業で学んだことを土台に思考し、解を導くべき課題を導入フェイズで示しておけば、学習目標の理解がぐんと高まり、目的意識を持った学びの実現が期待できますし、ひと通り学び終えてから課題に立ち戻って、答えを仕上げるようにさせれば、欠けていたものも補っていけます。これらの相乗的な効果に加…
習ったことを使ってみる機会
授業評価アンケートの標準的な質問設計の中に、「習ったことをもとに考える機会が、課題などで整っている」かを尋ねる項目（Ⅴ活用機会）を設けてあります。ちなみに、Ⅶ学習効果への寄与度は「最大」です。この質問の焦点は、言うまでもなく「習ったことをもとに考える機会」の部分。「課題などで」は実現の手段の例示に過ぎず、要は「獲得させた知識・理解に生きて働く場が与えられているか」が重要です。ある日の授業を終えたと…
学習方策は課題解決を通して身につく
ある単元を学ばせるのに「不明を残さずに内容を理解させること」だけを目的とするなら、先生が丁寧に教えてあげれば十分かもしれません。また、ある問いに正解を導くことだけを目指すのであれば手順をきちんと示してあげることで当座の目的は達することができると思います。しかしながら、このアプローチでは「学び方を学ばせる」という要素が欠落する可能性が大です。「先生が丁寧に教えてくれさえすれば理解できる」という段階に…
授業改善は進んだか（授業評価アンケートの前回比較）
年末にかけて、本年度２回目の授業評価アンケートの実施が予定されている学校も少なくないと思います。集計結果もほどなく出てきますが、集計結果が手元に揃ったら、「より良い授業に近づいたか」「改善課題の解消は進んだか」を視点に、数字をじっくり見ることが大切です。別稿「授業評価アンケートの結果の見方、活かし方」でも書いた通り、まずチェックすべきは、目的変数である「授業を受けて実感する学力の向上や自分の進歩（…
授業評価の事前指導と結果のフィードバック
生徒による授業評価アンケートを行うときに、生徒に対してどんな事前指導をしておくべきか、アンケートの後、結果をどう伝えるべきかとのご質問をいただきました。結論だけ言うなら、授業評価アンケートの目的を先生と生徒が共有した状態を作ることが事前指導であり、結果への所感をあれこれ言葉にするのではなく、結果を活かした「より良い授業」を生徒の眼前に実現して見せることが正しいフィードバックだと思います。 2018…
積極的に学ぶ姿勢（記事まとめ）
積極的に学ぶ姿勢を生徒一人ひとりに持たせたいというのは、先生方のどなたもが抱く思いでしょうが、その実現は言うほどには容易ではありません。学びへの積極性を引き出すには、それを成立させている要素群を正しく想定し、その一つひとつを着実に作り出す必要があります。如上の構成要素の想定（＝問題の切り分け）には、生徒が学びに消極的になる場面を思い浮かべ、そこに潜む阻害要因を考えてみるのも好適。以下のようなケース…
学習効果が高まっても、難易度が下がっていたら
授業評価アンケートにおける目的変数はⅦ学習効果です。どれだけの生徒が「授業を受けて、学力の向上や自分の進歩を実感できる」と答えるようになったかは、授業改善の進み具合を端的に示す指標です。Ⅶ学習効果の集計値が前回より大きなものになっていれば、学びに対する生徒の自己効力感を高められたと考えられます。「より良い授業」にまた一歩近づけたということではないでしょうか。しかしながら、Ⅶ学習効果の前回比較がプラ…
評価基準やアンケートの文言を正しく理解させる
生徒が学びを振り返るときに拠り所となるもの（＝基準）をしっかりと理解／認識させておくことの必要性については改めて申し上げるまでもないかと思います。漠然とした「振り返りらしきもの」で感想レベルのアウトプットを得たところで「学びの改善」は期待できません。思考を重ねた結果である答案や発表には「採点基準」があり、学習への取り組みにも「活動評価の基準」（ルーブリックなど）があるはずですが、生徒はその文言の一…
知識活用機会としての課題付与と難易度調整
問いなどで用意する「活用機会」が十分でない授業では、学習効果（授業を受けての学力向上や進歩の実感）のみならず、理解確認や対話協働の充実もままなりません。cf. 課題解決を伴わない知識獲得は適切な問いや課題を用意することで、獲得した知識や理解に「生きて働く場（＝活用の機会）」を整えていきましょう。学びの場での「問いの活かし方」は、主体的で、深く確かな学びの実現を大きく左右します。 これらに加え、適正…