学んだことを活用する（＝知識や理解に生きて働く場を与える）課題を用意し、その解決に取り組ませることで、知識・技能や思考力等の能力のみならず、学びの姿勢や学習方策の獲得も進んでいきます。
しかしながら、それが深く確かな学びに転じるかどうかは、課題解決や対話協働などに取り組んだ後の「学びの仕上げ」にどう取り組ませるか次第。「わかった」ところで学びを止めさせないようにしましょう。
仕上げに取り組む中での「振り返り」は、進捗と改善課題を捉えた学びの実現にも欠かせません。生徒一人ひとりに自覚を持たせた取り組みを求めることで、「自立した学習者」の育成を図りましょう。
2015/11/09 公開の記事を再アップデートしました。
❏ すべての学習活動は、目的ではなく学力形成の手段
タイトルにある「課題の仕上げ」は、対話協働や課題解決といった学習活動で生徒が経験したものを学びに再構成する工程にほかなりません。
現行課程への移行を機に、対話的な学びの重要性が強調され、その拡充が図られましたが、対話の機を増やすこと自体は目的ではありません。
対話を通した気づきや発想の交換を通して思考を深めたり、多様な意見や立場を踏まえた上で判断の軸足の置き方を学んだりする中で、生徒が対話や協働のスキルと、そこに参加するときの姿勢や行動を身につけていくことが狙いであることを、常に念頭に置きましょう。
課題解決に取り組ませるのも、学んで得た知識等に生きて働く機会を与え、活用できるようにすることや、解法（正解に至る工程）を考え出す方法を身につけさせることが目的のはず。どれだけの課題に課題に取り組み、正解を得たかより、その過程で身につけたものが重要です。
教科学習指導の場で扱う課題は、基本的に「解内在型」（先人が正解を見つけ、解法も確立されている問題）ですので、正解と解法を知るだけなら、誰かに教われば用は足りるはず。
しかしながら、それで済ませていたら、未知の課題を目の前にしたときに取るべき行動や思考をしっかりと身につけていけるとは思えません。
学校行事やその中で行われる生徒会の活動だって、行事を成功させようとする工夫と努力の中で、生徒が対話と協働の方法を学び、その喜びを知ることに大きな目的があるのではないでしょうか。
❏ 課題解決（個々の学び＋協働）で生徒は何を獲得したか
生徒は課題解決を通して、生きて働く知識・技能に加え、様々な能力・資質を獲得していきます。繰り返しで恐縮ですが、解決すべき課題は、コンピテンシーの獲得という目的のために用意されるものです。
グループでの話し合いなどの、課題解決に向けた対話的活動がどれだけ盛り上がろうとも、それを通して生徒一人ひとりがどんな能力・資質を獲得できたかを冷静に見極めないと、せっかくの協働の場も「集団としての調和」で終わってしまいかねません。
メンバーに恵まれ、充実した活動に取り組め、眼前の課題に満足いく解を導けたとしても、そのチームを離れ、違うメンバーと新たなチームを組んだときに十分なパフォーマンスを発揮し、チームに貢献できるとは限りません。どれだけの能力・資質を獲得していたかが問われます。
先生方からの視点で、教室がうまくコントロールできて、生徒は活動に盛り上がり、与えた課題にもそれなりの／満足いく解を生徒たちが導けたとしても、それだけでは「学ばせる」という仕事が十分な成果を収めたとは言い切れないときがあるということです。
課題を前に個人で重ねた学び（調べる、考える）と、協働で得た気づきを振り返り、それらを次の課題に向かう時の道具（知識・技能）に再構成するところに至ってこそ、その日の学びは意味を得るはずです。
チームをシャッフルして別の課題を与えて取り組ませてみる中で、生徒が以前より好ましい行動を取れているか、獲得を狙った能力や資質を発揮してくれているか、じっくり観察し、ご自身の指導を省みましょう。
❏ 理解したこと、思考の結果のアウトプット
学びの過程で得た「ああ、そうか」という気づきも、そのままでは曖昧なものになりがち。記憶への定着も確かなものにはなりません。
理解したことや思考した結果は、きちんと言語化したり、モデル化したりする（アウトプットする）ことを求めましょう。問いを起点とする学びなら、その答えをしっかりと仕上げるのが最も端的で効果的です。
きちんとアウトプットしてみると、インプットの不備（知識の欠落・理解の不足）にも気づきますので、足りないものを取り込む活動（インテイク）に繋がっていきます。
アウトプットを怠ると、不明や誤解は気づかれないまま放置され、「わかった気になっただけで理解できていないこと」が積み上がります。
放置された「やり残し」は蓄積し、どこかで飽和点を迎えます。授業中にわからないことが増えていけば、「苦手・嫌い」になるのも時間の問題かと。ここまで事態が進んでからの処方は、容易ではありません。
そうなる前に、理解したこと、思考の結果と過程をきちんと言語化させ、確認の結果を踏まえて、学びの仕上げに向かわせましょう。
❏ 基準に照らした答案評価で、次に向けた課題形成
生徒が答えを書き上げたら、採点基準を示して、自己採点・自己添削をさせましょう。
回収して先生が丁寧に採点・添削してみても、生徒の多くは正誤や点数に気を取られるばかりです。
「どこが間違っているのか」「なぜ間違いに気づかなかったのか」
「どこまでできていたか」「どこを改めれば正解に近づけるのか」
といった視点で、自分のアウトプットを相対化して捉えるのは、初期段階の生徒には中々のハードル。そうした機会を作りながら、先生方からの評価とフィードバックで、できるように導いていきましょう。
勉強を好きにさせる学ばせ方で書いた通り、振り返りを通じたメタ認知形成は学びへの自己肯定感を高め、積極的な学習姿勢を引き出します。
間違いの箇所を知るだけでなく、なぜ間違いを犯したのか／間違いに気づかないまま進めてしまったのかを、意識上にきちんと取り出すことができれば、次のチャレンジで同じ轍を踏む可能性は抑えられます。
単にできた／できなかった（〇か✕か）という認識に止まっては、次に同じような課題に出会ったときにも、より良い答えを導けるかどうかは運しだい。同じ間違いを繰り返すのがオチかもしれません。
どこまではできていたかという「成果のたな卸し」や、こうすればより良い答えに近づけるという「展望の描出」（＝進捗と改善課題を捉えた学び）には、学びに対する自己効力感を高める効果も期待できます。
頭を使って考え出したこと（＝自力で辿ったプロセス）が、たとえ途中までとはいえ正しかったと自覚できるのと、「結局ダメだった」という認識に止まるのとでは、自信の持ち方にも大きな違いが生じます。
正しかったことの確認を怠れば、もしかしたら、次のチャレンジで、前回はできていたところでさえ、あらぬ間違いを犯すかもしれません。
終了時の工夫で成果を高める（記事まとめ）
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一