現場で頑張る先生方を応援します！（教育実践研究オフィスＦ公式ブログ）
教育実践研究オフィスＦは、授業力向上や教育改善・学校改革のお手伝いをしています。
週明け（月～水）のブログはお休みします。
鍋島史一（教育実践研究オフィスＦ代表）
平素より当ブログをご覧いただき、誠にありがとうございます。 都合により、週明けの月曜日と火曜日（１１月１７日～１９日）のブログをお休みいたします。
平素より当ブログをご覧いただき、誠にありがとうございます。 都合により、週明けの月曜から水曜（１１月１７日～１９日）のブログをお休みいたします。閲覧は通常通りに可能です。 いよいよ真冬も近づいてきたようです。先生方におかれましては、時節柄、くれぐれも御身大切にお過ごしください。 写真は先日新調したカメラで撮った当地からの星空 <img fetchpriority="high" decoding="async" width="1024" height="544" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on-async--click="actions.showLightbox" data-wp-on-async--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on-async-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/10/image-1024x544.png" alt="" class="wp-image-26508" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/10/image-1024x544.png 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/10/image-300x159.png 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2025/10/image.png 1503w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> 左から「しし座α星」、「スバル」、「アンドロメダ銀河」 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
進路を選択する中での「自分を知る」をどう考えるか
進路指導計画は大きく分けると、「進路意識を形成する過程」と「進路希望を具体化し実現する過程」の２つで構成されており、前者の中に配置されているのが「自分を知る」ことをテーマにしたセクションです。自己分析、自己理解など、呼び方は学校によって様々ですが、「職業や社会を知ること」「大学や学問を知ること」とともに、３ヵ年／６ヵ年の進路指導計画に何らかの形で配列されているはずです。 2019/11/18 公開...
進路指導計画は大きく分けると、「進路意識を形成する過程」と「進路希望を具体化し実現する過程」の２つで構成されており、前者の中に配置されているのが「自分を知る」ことをテーマにしたセクションです。 自己分析、自己理解など、呼び方は学校によって様々ですが、「職業や社会を知ること」「大学や学問を知ること」とともに、３ヵ年／６ヵ年の進路指導計画に何らかの形で配列されているはずです。 2019/11/18 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ 知るべき「自分」は、経験と学習を重ねて変化する 中学・高校の進路指導／進路学習においてよく使われる「自分を知る」ですが、勉強を含む様々な領域の「得意・不得意」をパラメータとして並べただけでは、その総体で「自分」を記述することはできません。 無論、強みを活かすことは進路選択の上で重要でしょうが、得意・不得意は、努力を重ねたり、取り組みを工夫したり、あるいは良い指導者に巡り合うことでガラッと変わってしまうことも珍しくありません。 もう一つ、しばしば焦点化される「自分がどんなことに価値を置いている（大切にしている）か」も、簡単に捉えきれるものではありません。 適性診断のアンケートで質問を並べて答えさせ、その結果を統計的に解析してみれば、確率的に「こういうタイプである可能性が最も高い」というところまで絞ることができます。しかしながら、低い可能性を示されたことの中に事実が潜んでいることだってあるはずです。 そもそも、それまでに経験したことのない／考えたこともない領域については、「関心があるか」を問われても、正しい判断はできませんし、深く考えたことがないことであるが故、「（現時点では）関心はない」という答えになっていることだって多々あるでしょう。 こうした結果を鵜呑みにしてしまうと、生徒一人ひとりがもつ「隠れた可能性」を見落とすリスクを高めかねません。 ある時点での診断の結果は、それが学力や能力であれ、価値観といったものであれ、あくまでもその時点での結果。その後の経験や学習の積み上げの中でいくらでも「変化するもの」であると認識すべきです。 進路選択には「期限」がありますので、いつまでも結論を先送りにはできませんが、選択のタイムリミットを迎えるぎりぎりまで、できるだけ多くのことを体験させ、そのたびに内省を重ねさせていくことが、生徒がもつ潜在的な可能性を埋もれさせないことに繋がると考えます。 体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ ❏ やってみて、自分がどう反応するか確かめる 自分がどんなことに関心を持ち、大切にしたいのかを知るには、ジャンルを絞らず、様々なことにチャレンジしてみることが欠かせません。 いろんなことに取り組んでみれば、そこでの体験に自分がどんな感情を持つか、どう反応するかを知ることができます。これが、「自分は何を大切にするか」を知ることの入り口です。 実際にやってみたら期待していたほど夢中になれなかったということもあれば、乗り気はしなかったものの、やむなく参加してみたらとても感じるものが大きかった、というのはよくあることだと思います。 小中学校での総合的な学習の時間が、体験的・横断的な学びの場として設定されているのは、想定しなかった自分に出会うためでもあります。 様々な経験をさせ、対象への理解を深めることを目的に、プログラムを作る／行事を計画することも多いと思いますが、主眼を置くべきところは寧ろ、「体験を通し、対象に自分がどう反応するか（何を感じ、どう考えるか）を、生徒自身が確かめる機会」とすることでしょう。 体験学習をただの体験で終わらせない 進路関連行事に向けた企画・準備・事前指導 進路行事や体験学習について「設計の合理性」を判断するには、「見聞き／体験するものに生徒が当事者としての関わりを見出せる仕掛けが組み込めているか」を、しっかりと観点に据える必要があります。 特色ある教育プログラムへの生徒の取り組み状況は？ 体験的・横断的な学びを経たら、次は探究的な学びの段階です。自分が抱いた興味や関心の正体を探り、学問研究や社会が取り組む課題に対して自分はどんな関わりを持てるのかを深く考えさせていきましょう。 探究型学習を使った進路指導（全５編＋２） 学部・学科調べに、学問探究という入り口も 社会が取り組む課題を軸にした学部・学科研究 これらを経て、進路意識が形成され、進路希望が具体化してきたら、第一志望宣言や志望理由書の草稿作りを通して、自己理解に努めてきた「成果」を言語化し、見落としなどがないかを確かめるフェイズです。 進路面談での先生方の対話（＋そこに臨むべく余念なく取り組ませる準備）で、結果に向き合えるだけの選択に至らせたいところです。身近になった生成ＡＩも適切に使わせ、選択に向き合わせていきましょう。 事前フォームで進路面談への準備を整えさせる ＡＩで深める自己理解～志望理由書作成での活用例 禅語に「冷暖自知」というのがありますが、冷たいか熱いかはあくまでも当人の感じ方。他人からの情報やコメントの通りに感じるものではありません。触れてみてこそ、自分にとっての価値が分かります。 計画的偶発性理論のジョン・Ｄ・クランボルツも「いろいろな活動に参加して、好きなこと・嫌いなことを発見するために、どんな活動にも積極的に取り組もう」と言っています。（cf. ゴールを決めて最短距離？） あらゆるジャンルに（当人の好き嫌いにかかわらず）触れる／学ぶことができる（＝対象との接点を探れる）ことは、高等学校までの教育課程が持つ最大の強みの一つだと思います。 日々の教科学習指導の中にも、ＰＢＬ的な学びを組み込むことで、そうした「自分を知る」ための機会を整えていくことができるはずです。そこで見出した興味を、総合的な探究の時間などの活動を通じて、「自分と、自分が関わる未来」にまで掘り下げさせていきましょう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
志望理由を言葉にしてみる～ゼロ学期の始まりに
所謂「ゼロ学期」を間近に控える高２生は、先輩たちの受験生としての日々を目にしながら、自らの進路希望の実現という大きな挑戦を、強く意識し始めているかと思います。ゴールまでの長期戦のスタートをどう切るかは、結果とともにその過程での成長の度合いも大きく変えます。 2016/03/25 公開の記事を再アップデートしました。 旧タイトル： 志望理由を書いて選択に向き合う ❏ 明確な目標を持つことが「頑張りへ...
所謂「ゼロ学期」を間近に控える高２生は、先輩たちの受験生としての日々を目にしながら、自らの進路希望の実現という大きな挑戦を、強く意識し始めているかと思います。ゴールまでの長期戦のスタートをどう切るかは、結果とともにその過程での成長の度合いも大きく変えます。 2016/03/25 公開の記事を再アップデートしました。 旧タイトル： 志望理由を書いて選択に向き合う ❏ 明確な目標を持つことが「頑張りへの自分の理由」に 第一志望を実現できたかどうかという最終的な結果ももちろん大事ですが、「受験期は、またとない成長の好機」で書いた通り、頑張り続ける中で遂げた成長そのものが、生徒の将来の大きな糧になるはずです。 目標とするところやそれを目指す自分の理由をどれだけ強く持っているかが、自分の頑張りを支える力の大きさを大方決めてしまいます。 「大学に進んでどんなことを学びたいのか」 「学んだことを使って、社会にどんな関りを持ちたいのか」 これらの問いに、強い思いを持って答えられるようなら、勉強の成果があまり出ずにつらいときにも、諦めることなく頑張れるはずです。 諦めない心は諦めたくないものを見つけた人に 学ぶことへの自分の理由を持っているか／作り出せたかどうかを生徒自身に確かめさせるためにも、この機に、如上の問いへの答えを「志望理由書（あるいは第一志望宣言）」の形に言語化させてみましょう。 ❏ 志望理由がどう生まれたかが問題 現時点でもすでに「明確な志望校」を持っていたとしても、それを選んだ理由がはっきりしていないことも少なくありません。 科目の得意／苦手や模擬試験での成績、（良く調べもしないで抱いている）漠然とした大学のイメージなどで選んだ「志望校」に過ぎず、志望の理由が「後付け」で考え出したものに過ぎなかったとしたら、… 土台のない理由は、別の理由（多くは「言い訳」）で容易に上書きされてしまうもの。頑張りを支える力にはなりにくいように思います。 上の質問２つへの答えが、生徒自身が経験してきたことの中に、どれだけ強い「根っこ」を持っているかは、どこかで確かめておきましょう。 別稿「進路希望を調べるときは、前段階の確認も併せて」でも書いた通り、「選択の結果」を訊くなら、選択に至るプロセスをきちんと踏んできたか、前段階の履行状態も、併せて確かめておく必要があります。 ❏ 書き出すことで「自分の理由」を確認させる これらを確かめるために、以下のような質問を提示して、生徒に答えを書かせてみましょう。これまでの自分をじっくりと振り返ることも目的ですので、宿題にするなど十分な時間を掛けさせるのが好適です。 現段階で、どんなことに興味を持っているか（大学で何を研究したいと思っているか） それに興味を持つようになったきっかけ［原体験］は何か（読んでみた本、聞いた話、ニュースや報道、体験、…） その興味に基づいて、これまでどんな行動を重ねてきたか（調べてみたこと［探究］、話を聞きに行ったこと、体験したこと） その行動の中で、学問や研究とどんな接点が見つかったか（それを学べる学部・学科、先端研究や社会の課題、…） 自分は社会の中でどんな役割を引き受けたいか／どう貢献したいか（活躍する自分のイメージ、自分が持つ可能性、…）［実践力］ 人は、問われて初めて自分と向き合うことも少なくありません。質問に答えようと、考えるところを言葉にしてみる中で、欠落や矛盾、気づいていなかった自分の思いなどがはっきりしてきます。 事前フォームで進路面談への準備を整えさせる 志望大学を訊くのは、如上の質問に答えさせた後にすべきです。「それらを学ぶのに最も適した大学・学部はどこだと考えていますか」と尋ねるのは、如上の問いの 5.の後、少なくとも 4.に答えてからでしょう。 ここで訊く順序を間違えてしまうと「志望理由」が「後付け」になっていても、それと気づけず、必要な立ち止まりのチャンスを失います。 ❏ 補うべきものに気づくだけでも大きな進歩 きちんと書けるようになっているなら「あとは頑張るだけ」ですが、実際に書かせてみると、最初の質問で躓く生徒も少なくないようです。 如上の質問の一つひとつに向き合い、自分の中にあるものを言語化する中で、以下のそれぞれがどう分布しているか気づけます。この状態に達してこそ、次にやるべきことがはっきりと見えてくるはずです。 現時点できちんと答えが書けるもの 内容に曖昧さが残ってしまうもの 書くことが思いつきさえしないもの 中には、やりたい事が見つからないことに悩んだり、自分を責めてしまったりする生徒もいるでしょうが、質問に答えようとすることを通し、現状を冷静に捉えてこそ、次への一歩が踏み出せます。 先生方をはじめとする、信頼できる相談相手との対話の中で、現況とこれからの課題を整理していけば、書けるものは徐々に増えていきます。 面談などを通じて、生徒の進路意識の形成や進路希望の具体化をサポートしていくにも、まずは、生徒一人ひとりが、如上の質問のそれぞれにどの段階にいるのかを知るところからではないでしょうか。 ❏ 遅れがあっても焦らずに着実に歩を進めさせる 進路意識と進路希望を作らせる指導は重要ですが、遅れがあるからと言って徒に焦らせるのは避けたいところ。とりあえずの選択を促してしまうと、選んだ以外の可能性を探さなくなるリスクが膨らみます。 本来なら、如上の質問群には、ゼロ学期（２年生）のうちにある程度以上の答えが書けるようになるべきでしょうが、進級後の日々の学びに取り組みながら、自分の（より良い）答えを探していくのも大切です。 ゼロ学期を迎える時点で行う如上の指導は、生徒一人ひとりの現在位置を、生徒と先生が正しく認識するためのもの。ここから何をすべきかを捉えて、それを一つひとつクリアさせていくのが肝要です。 進路を選べないこと／選んだ理由が書けないことに思い悩んで、勉強が疎かになっては本末転倒。興味は、努力して達成した中に生まれるものですから、「やりたいことが見つからないなら、なおさら勉強」です。 言うまでもありませんが、悩みを抱えて勉強がお留守になっては、成績も伸びません。ようやく進路を見つけ出したときに今度は学力が壁になってその道を選べない、という事態は何としても避けたいところです。 ❏ 自分の選択に向き合うことを目的に 総合型選抜など、志望理由書の提出が求められる場合を除けば、志望理由書を無理に書かせる必要はないのかもしれませんが、言語化することを通して自分が選択したことに向き合う機会は有益です。 このステップをしっかり踏んだかどうかは、「受験に向けての頑張り」はもとより、「大学に進んでからの学業」への意欲も左右します。 実際の受験期を迎えて、選択した結果に向き合うことができるかどうかも、進路意識の形成過程をしっかり踏めたかが大きく左右されます。 もちろん、１８歳での選択にその後の人生が縛られる必要はなく、新たな興味を見出したら自由にそれを追求していくべきでしょう。言うまでもありませんが、キャリアは選ぶものではなく重ねるものです。 しかしながら、選択に向き合えないと、その後の行動にも悔いが付きまといがち。後ろ向きな気持ちでは、チャンスがあっても活かせません。 選択した結果を正解にするのは「これからの行動」 現時点での選択に向き合うからこそ、頑張れるし、その結果、新たな世界が拓かれていく可能性が広がるということだと思います。立ち止まっていては、クランボルツが「計画的偶発性理論」で言うところの「偶然との出会い」は生じなくなってしまいます。 ■ご参考記事： 現２年、現１年に対する、進級を見据えたゼロ学期指導 履修科目選択と進路希望調査（志望理由の確認） ＡＩで深める自己理解～志望理由書作成での活用例 自分事としての目標か～達成への行動を考える前に 受験学年のスタートに向けて（まとめ） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
履修科目選択と進路希望調査（志望理由の確認）
１１月も半ばを迎え、高校２年生は３年時の履修科目選択に頭を悩ませている頃かと思います。１年生も２年での文理選択が迫ります。履修科目／文理を選択させるに当たり、生徒の希望を調査するだけでは指導が完結しないのは言うまでもありません。生徒一人ひとりの状況を確認し、より好ましい選択に向かわせる必要があります。何となくの選択では、その先に一人ひとりの志向や資質に見合った未来が待っている可能性は下がるばかりだ...
１１月も半ばを迎え、高校２年生は３年時の履修科目選択に頭を悩ませている頃かと思います。１年生も２年での文理選択が迫ります。 履修科目／文理を選択させるに当たり、生徒の希望を調査するだけでは指導が完結しないのは言うまでもありません。生徒一人ひとりの状況を確認し、より好ましい選択に向かわせる必要があります。 何となくの選択では、その先に一人ひとりの志向や資質に見合った未来が待っている可能性は下がるばかりだと思います。選択に、しっかりとした理由を持たせる（＝選択の結果に向き合わせる）ことが重要です。 準備が整わないうちに選択を迫っていないか どんな進路を思い浮かべているかを訊いてみないと、苦手科目を避けるだけの消去法の選択になっているかもしれませんし、入試の仕組みを知らないままでは、いざ出願というときに困ったことになります。 2022/11/16 公開の記事をアップデートしました。 ❏ どんな進路を想定した上での履修科目（文理）選択か 履修科目や文理を選択させるにあたり、進路希望調査票のようなものを用意して生徒に記入させますが、多くの場合、進路希望（志望の学部、学科さらには大学名など）も一緒に回答させていると思います。 回収後には、回答の中身を十分にチェックしましょう。進路の希望と履修科目の選択がちぐはぐな生徒が混じっているかもしれません。生徒の不慣れによるうっかりも思いのほか多いものです。 そうした不一致はすぐに修正させる必要があるのは当然ですが、受験の仕組みがこれだけ複雑になってくると、生徒の進路希望のすべてについて、個々の入試科目まで先生が把握しておくのは容易ならざるところ。 生徒に調査票を記入させるときに、現時点で希望している進路（想定している出願先）を挙げさせた上で、履修が必要になる（＝受験科目となる）科目も調べさせて、用紙に併記させるのも好適です。 実際にそうした記入をさせている事例では、それまでに取り組ませてきた「学部・学科研究」の仕上げの好機になっているとのことでした。 ただし、生徒が自分で調べた結果には、見落としや誤解もあり得ますので、調査票の記入内容は先生方の目でもしっかり点検しましょう。 生徒自身に、ＡＩを使って志望校（学部）と履修科目のマッチングや履修外で行うべき対策などをチェックさせ、その結果も提出させているという先生もおられました。足りない科目があれば、提出前にも気づいて修正したり、相談に来たりしてくれるはずです。 ❏ その進路を選ぼうとしているのはなぜか（志望理由） 希望進路とマッチした履修科目を選択できていたとしても、その希望が明確な理由に基づくものでなかったり、十分な材料を集めて熟慮を重ねた結果のものでなかったりしたら、何にもなりません。 希望している大学・学部の一つひとつについて、志望の理由もしっかりと言葉にさせて確かめていきましょう。 どんな体験を起点に、どんなことを調べ、何を考えてきた結果として思い描いている進路（未来）なのか、選択に至る工程を振り返り、文字に起こしてみることは、生徒にとっても自分の将来に向き合う好機です。 進路希望を調べるときは、前段階の確認も併せて 履修科目／文理の選択の時点で選んだものは、最終的に選択する進路とは違ったものになっても構いませんが、その時点での自分の考えを言語化して「外」に置いてみると、その先の内省もぐんと深まります。 上手く表現しきれないところには、考えを深め切れていないことや調べ尽くしていないことが隠れているのではないでしょうか。 調査票に書かれたものを挟んで、先生方との対話（面談）を重ねていけば、「より良い選択」「より確かな選択の理由」に近づけるはずです。 最適解を示すことより選択の力を養うこと #面談指導 ❏ 結論を固めさせる前に、しっかり対話を重ねる 進路希望調査に限りませんが、何かを尋ねてそれを文字に起こさせる／言葉にさせると、それが当人の意識の中で固定してしまい、その後の思考の範囲を狭めてしまうリスクがあります。 進路希望と結びつけた履修科目調査を行うときには、提出→面談→再提出→確定というような循環的な流れを設定しておくのが好適です。 事前フォームで進路面談への準備を整えさせる すでに調査票を提出させてしまったケース（すでに１１月の半ばを迎えていますので、結構あるかも）でも、最終確定までに面談を経た再提出などの「選択のやり直し」の機会を与えてみてはいかがでしょうか。 提出した内容を「既定のもの」と生徒が認識してしまうと、その後の選択肢は狭まり、より良い未来との出会いが遠ざかりかねません。 視野をさらに押し広げさせるべく、学部学科や大学についてもう一度調べさせたり、進路行事や探究活動の中で残してきたリフレクション・ログを読み直させてみたり、選択に見落としはないか確認させましょう。 履修科目の希望調査を終えるときに「ゼロ学期の始まりに志望理由を言葉にする」という宿題を与え、取り組ませていくのも好適です。 ＡＩで深める自己理解～志望理由書作成での活用例 教育課程の編成に際して「より多くの生徒が進路希望の実現に効率よく取り組めること」を目指したはず。練り上げたカリキュラムを活かすには、生徒が明確な目的意識を持って科目選択に臨むことが重要です。 ■関連記事 進路を選択する中での「自分を知る」をどう考えるか 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ 大きな分岐に臨ませるまでに行うべき指導 進路希望を作るまでの活動を確かめる（全３編＋関連記事まとめ） カリキュラムを活かす、目的意識を持った科目履修 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
新しい学力観にそった授業と家庭学習の再設計
新課程への移行で学力観が新しいものに更新される中、家庭学習（予習や復習）にも「学ばせ方の変化」に応じた新しい形が求められるようになってきたのは、既に以下の拙稿などでもお伝えしてきた通りです。 単純に授業外学習時間の延伸を図れば良いということではありません。宿題・課題の増量といった昔からの対策には、自ずと限界があります。荷物を増やしても学びが膨らむとは限らないことを念頭に、「その宿題、本当に必要です...
新課程への移行で学力観が新しいものに更新される中、家庭学習（予習や復習）にも「学ばせ方の変化」に応じた新しい形が求められるようになってきたのは、既に以下の拙稿などでもお伝えしてきた通りです。 学ばせ方の転換で、家庭学習の充実が求められる 教室でしかできない学びを充実～問いを軸に授業を設計 単純に授業外学習時間の延伸を図れば良いということではありません。宿題・課題の増量といった昔からの対策には、自ずと限界があります。荷物を増やしても学びが膨らむとは限らないことを念頭に、 「その宿題、本当に必要ですか？」 「副教材、こなしきれていますか？」 という自問を、指導者が日々重ねていく必要があろうかと思います。 2019/05/24 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ コンピテンシーモデルに基づく新タイプの問題 高大接続改革以降、大学入学共通テストでも、各大学の個別入試でも、誰かに教えられたり、知識を増やしたりするだけでは身につかないものが試される問題が目につくようになってきました。 これまで学んだことがない事柄を説明している文章や資料を読ませて、そこで理解したことを土台に所与の問いへの答えを導き出させる、いわゆる「学習型問題」などはその典型です。 大学入学共通テストでも「正解は何か／理由は何か」でなく「答えを特定するにはどのデータに当たれば良いか」を尋ねたり、複数のテクストを読み比べて答えを導く問題が登場しています。 従来型のテスト問題と、新しく登場してきたタイプの問題を対比してみると、ざっくりとながら以下のような区別になりそうです。 従来型のテスト問題 新しいタイプのテスト問題 これまでに何を学んできたか（≒どこまで理解を広げ知識を蓄えてきたか）を問う、パフォーマンスモデルの学力観に根差したもの ⇔ 現時点で何ができるか（≒正しく理解できるか、論理的に思考できるか）を問うコンピテンシーモデルの学力観に沿ったもの コンピテンシーを測ろうとする新しいタイプの問題が増えてくれば、勝敗を分けるのは、「どれだけ覚えて試験会場に臨むか」から「その場でどこまでのこと（理解、思考）ができるか」に変わっていきます。 学習型問題では、教科書に記載されていること、特にその本質的な理解は、「保持しておくべき思考の道具」として扱われますが、その先のことは「知識」としての所持を求めないよう、問題文中に必要な事柄すべてが読み取れるように問題作りがなされます。 理由は簡単、知識の有無（＝学習履歴の違い）で有利・不利が生じるようでは、コンピテンシーを測定するとの出題意図に反するからです。 ❏ 入試問題の変容が、指導戦略に変化を迫る 新しい学力観に沿った大学入試問題の変容は、日々の授業のデザインにも変化を求めます。高大接続改革の目的は「入試を変えることで中学・高校の授業のあり方を変える」ことにありましたので、当然でしょう。 共通一次試験も大学入試センター試験も、出題には高校現場での教育の邪魔をしないという配慮が見受けられましたが、試行問題以降、大学入学共通テストにはそのような配慮は影を潜めています。 別稿「理解したことをきちんと覚えることの先に」に書いた通り、「高校までの学びはかくあるべし」とのメッセージが随所に見出されます。 こうした変化に対して、知識の効率的伝達を最優先とする「教え込む」ことから戦略を転換し、科目固有の学習内容を理解させることを手段にコンピテンシーの増大を図る「学ばせ方の実現」を図れるかどうかは、生徒の進路希望実現にも小さからぬ影響を及ぼします。 できるだけ多くの問題を解かせ、副教材で知識の拡充を図らせるという戦略が、これまで難関大学合格者数という実績を作ってきたとしても、これから先も同じように通用する保証はなさそうです。 むしろ、精選した問題にじっくり取り組ませ、思考のプロセスを丁寧に捉えた振り返りで、問題へのアプローチそのものを学ばせていく方が、好適な結果（新しい学力観の中での成績の伸び）を得そうです。 ❏ 予習：教科書をきちんと読ませ、問いを立てさせる 授業では教科書に書かれたことを先生が説明し、生徒はそれをノートやプリントに書き込んで持ち帰り、定期考査までに覚えるという、学びの流れをそのままにしては、新しいタイプの問題が試そうとしているコンピテンシーの増大を図るのは難しそうです。 読んで理解する力を養おうとするなら、少なくとも「わかるように書かれているもの（＝教科書や副教材）」は、生徒が自力で読んで理解することを求めるべきでしょう。（cf. 教科書をきちんと読ませる） 先生が先回りして説明してしまっては、読んで理解する力、わからないことは調べてみようとする姿勢を養うチャンスを生徒から奪います。 生徒が教科書を予習の段階で読んでいるのは、現状、英語と国語くらいかもしれませんが、教科書を読むことを予習で求めるのを他の教科にも拡張してみるべきではないでしょうか。 ベースとなる知識群を予習段階である程度まで獲得してきてくれれば、教室では、いわゆる「説明」に要する時間が減り、対面でしかできない学習活動により多くの時間を当てることもできるはずです。 ただし、単に読んで来いというだけでは、機械的に目を通すだけになりがちですし、読むという作業が自己目的化しては、モチベーションの原資である達成感も得られません。 教科書の該当箇所に書かれていることをもとにじっくり考えれば解ける問題を予め与えておき、その答えを作ることをタスクとすることで、内容を捉えながらじっくり読むことを促しましょう。 <img decoding="async" width="958" height="698" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/163096032173564638795.png" alt="適切な問いが主体的な学びを加速" class="wp-image-4082" style="width:479px;height:349px" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/163096032173564638795.png 958w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2022/02/163096032173564638795-300x219.png 300w" sizes="(max-width: 958px) 100vw, 958px" /> 挑んでみたけど解けなかったとしたら、読んで理解する力か、理解をもとに考える力が不足しているということです。それを自覚することで、生徒はその後の学びに正しい方向性を見出していくはずです。 予習を通じて作ってきた「仮の答え」を教室でシェアすれば、より良い答えに近づくための協働（対話的な学び）も促されます。 時には、予習で読んでくる範囲だけ指定し、その中に問いを立てさせるのも好適。範囲に未習事項が含まれていても、参考書もあれば、スマホだってありますから、それらを使って生徒が自分で調べさせましょう。 ❏ 復習：答えを仕上げてより深く確かな学び＋拡張 復習においても、授業中に理解したこと／気づいたことをもとに、予習で作った仮の答えをより良いものに仕上げることや、わかったことからもう一歩踏み込んで答えを考える問いに挑むことで、より深く、広い、そして確かな学びが実現するのではないでしょうか。 答えを仕上げる中で学びは深まることは、先生方が常に念頭に置くとともに、生徒にも繰り返し伝えていきたいところです。 授業を終えて生徒が個々に仕上げ直した答えもそのままにしてはいけません。提出させたものには目を通し、優れた着想などを含むものを選んで、教室でシェアすることで、生徒同士の相互啓発を働かせましょう。 生徒の答案をシェアして作る学び（相互啓発） 提出物は丁寧に添削して返すのがベスト？ 各単元の学習内容を学んだことで、生徒の思考の及ぶ範囲が広がったところで、さらに深堀して学ぶ機会を「探究から進路へのきっかけを作るプラスαの一問」で用意してあげるのは先生方のお仕事の一つです。 教科を挙げて「学びの拡張」まで考慮したカリキュラムの設計を実現しておけば、「拡張型調べ学習」などで、教科学習指導と探究活動の接点もより密にできるはずです。 知識の拡充を目的に、副教材に取り組ませる必要もあるかもしれませんが、優先すべきは、授業で取り組んだことの成果を「深く確かな学び」に転化させることだと思います。 個々の生徒が獲得する必要がある知識の範囲は、進路希望などによっても異なるはず。限りある「家庭学習に充てられる時間」を知識の拡充を図ることだけで埋め尽くしてしまうことのないよう、「知識をどこまで拡張するかは個々のニーズに合わせて」を徹底しましょう。 ■ご参考記事： 予復習に課すタスクで”教室の学び”を最適化 学習方策は課題解決を通して身につく どんな問いを立てるかで授業デザインは決まる 学びの個別最適化の問題点と教室での対応 新しい学力観の下での授業デザイン（まとめ） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
〇〇的な（教科固有の）考え方・見方を養う第一歩
教科や科目に固有の「物事を捉える視点や思考方法」（所謂「〇〇的な考え方・ものの見方」）を学ばせることは学習指導の重要な目的です。目指すべきところは、３年／６年間の教育活動を通じて「物事を多角的に、深く、正しく捉えられる状態」に近づけること。全ての科目がそれにコミットすることではじめて、死角のない「見方」が実現します。正しい捉え方ができるようになれば、科目の学びに対する自己効力感も高まり、より広い対...
教科や科目に固有の「物事を捉える視点や思考方法」（所謂「〇〇的な考え方・ものの見方」）を学ばせることは学習指導の重要な目的です。 目指すべきところは、３年／６年間の教育活動を通じて「物事を多角的に、深く、正しく捉えられる状態」に近づけること。全ての科目がそれにコミットすることではじめて、死角のない「見方」が実現します。 正しい捉え方ができるようになれば、科目の学びに対する自己効力感も高まり、より広い対象に興味や関心を持てるようになるはずです。世界と自分の関わりにも、新たな接点を見出せるかもしれません。そこから先の成長にも、より大きな可能性が期待できそうです。 2019/12/05 公開の記事をアップデートしました。 旧タイトル「〇〇的な（教科・科目に固有の）考え方、ものの見方」 ❏ 考え方・見方の獲得に近づくにも準備（体験）が必要 考え方・見方の確実な獲得には、日々の学びで、（教わるだけでなく）生徒自身が観察し、考える中で物事を捉えていく練習が欠かせません。 何事につけ、実地に経験しなければ身につくものではないはずです。 そうした具体的なタスクを経て蓄積した気づきを整理、捉え直させ、学びに再構築するための振り返りの場を整えることも不可欠でしょう。 教科・科目に固有の考え方を言葉で伝えたところで、理解の土台にある経験を欠く生徒には、期待するほど（十分に）伝わらないはずです。 だからこそ、段階的に理解へ近づけていく必要があるはずです。少なくとも、以下のステップはきちんと踏むべきと考えます。（詳細後掲） 事象の背後にあるメカニズムを考えさせる 観察→仮説→検証の工程を実際に辿らせる こうしたタスクを通して、現代の「知」に先人たちがどう獲得してきたかを窺い知ることができるようになった生徒は、「各科目で学ぶこと＝覚えるべきこと」という思い込みから離れ、身の回りの事象をどう捉えていくべきかを考えるきっかけを得るのではないでしょうか。 日々の授業の中で、どんな活動を配列することで、如上の体験を蓄積させることができるかを考えるところから、指導計画を作りましょう。 ❏ 事象の背後のメカニズムを理解、適応する練習 各単元を学ばせるときに、事象を作り上げているメカニズムを説明して覚えさせるだけでは、不十分であるのは言うまでもありません。 説明に用いたのと同じ原理が働いている別の事例を提示し、説明で聞いたことをそこに当てはめてみると理解が十分か確かめられます。 さらにメカニズムの中に組み込まれたパラメーター（条件）の一部を変えてみたときに、どんな結果が予想されるかを考えさせ、理由も言語化させてみましょう。周囲とシェアすれば思考は広がり、深まります。 こうしたタスクを経験する中で、生徒は事象を表面で捉えるのでは不十分であり、掘り下げたところにある背後のメカニズムに思考を巡らせていく必要があることを、実感しながら学んでいくはずです。 結果を正しく予測できることが増え、論理的に説明できたとの手応えを掴めてきたら、生徒は自分の理解や学びに自信を持ちます。別の言い方をするなら、科目学習への自己効力感を高めるということです。 並べられた事象を知って覚え込むのでなく、根っこの理屈の上に様々な事象を捉えられるとなれば、そこに見出す面白さも違ってきます。 先生方が今、教えている科目に興味や関心を持ち、仕事／専門にすることなったきっかけも、そうしたものだったのではないでしょうか。 ❏ 事象を観察させ、そこに働くメカニズムを推測させる 次にトライさせるべき「知的作業」は、現象や事例を見せたり探させたりした上で、それらを支配しているルールを考え出させること。 言うまでもありませんが、観察をタスクに「問題発見力」を育てることも兼ねますので、指導計画の中に効率的に配列したいタスクです。 そこで考え出した仮説としてのメカニズムは、他の事例に当てはめてみて、どれだけ説明できるかで、その妥当性・合理性を確かめます。 上手く説明できない事例を前に、どう捉え直す必要があるのかを考えることで、物事をより正しく捉えるために必要なこと（＝ものの見方、考え方）に近づいて行くチャンスを生徒は得ていきます。 こうした体験を、先生方が不要に先回りした説明で肩代わりしてしまうと、生徒は得られたはずの気づきもないまま学びを終えてしまいます。 ❏ そうした体験を全教科で満遍なく重ねさせてこそ 総合的な探究の時間では、調査を通してデータを集め、そこに仮説を立てて検証することを生徒に求めますが、週に１～２回の探究の時間だけではそうしたスキルと姿勢を育むのに指導機会の不足は明らか。 対象とする事象も、テーマに関わる部分に限定されますので、社会・世界を多角的に、且つ正しく捉えられる生徒に育てるためには、すべての教科・科目で、同様の体験を積ませていく必要があります。 単元の学びを終えるタイミングで、普通に考えると同じ結果が予想されるのに、違うふるまいをする２例を示し、違いを生じた原因が何かを考えさせてみるだけでも、思考の訓練が可能。こうした場を各教科の学びの中で、少しずつでも意識的に作ってあげることが大事です。 各教科で実践する「探究的な学び」 探究のテーマとは縁遠く見える言語系の教科（英語や国語）だって、同じような構造や語彙を持つ例文を集め、それらを支配している文法規則を考えさせるなどの活動は可能。生徒の興味を刺激するはずです。 教科書のページを最初から最後までめくり、そこに登場する「言葉」という語をすべて拾い上げさせて、使われている文脈／指しているもので分類し、「言葉」という語の定義を考えさせるというのは、『教えることの復権 (ちくま新書)』で紹介されていた大村はま先生の実践です。 教科・科目固有の考え方が身につけば、教わっていないことがらに対しても、現象を観察してそこに働くメカニズムを推測できたり、それらをコントロールするすべを考案できるようになっていくはずです。 世の中を正しく捉え、解決すべき問題にアプローチできることは、より良い社会を創り出すためにも不可欠。そうした力を獲得していく「入り口」に立った状態で、高校を卒業させたいところです。 各教科で学ばせた事柄（知識に加えて考え方・見方、思考力など）を、自ら選んだテーマの探究に使ってみる中で、学んだことをより良く使いこなせるようになると同時に、考え方・見方も深まります。 総合学習／探究活動における「知識の活用」 探究活動を通して養う”ファクトフルネス” 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
1 働き方改革を進めるときに押さえるべきこと 1.0 働き方改革～校務の見直しと再構造化（序）1.1 業務の無駄を省く～現場レベルで可能なコストカット1.2 先生方の多忙解消に～個々の教育活動の価値見直し1.3 優先的に取り組むべき課題をどうやって選び出すか1.4 効果測定とスクラップ＆ビルド（教育資源の最適配分）1.5 学びの重なりを上手に利用したコンパクトな学校経営1.6 行事にじっくり向き合...
1 働き方改革を進めるときに押さえるべきこと 1.0 働き方改革～校務の見直しと再構造化（序） 1.1 業務の無駄を省く～現場レベルで可能なコストカット 1.2 先生方の多忙解消に～個々の教育活動の価値見直し 1.3 優先的に取り組むべき課題をどうやって選び出すか 1.4 効果測定とスクラップ＆ビルド（教育資源の最適配分） 1.5 学びの重なりを上手に利用したコンパクトな学校経営 1.6 行事にじっくり向き合える、忙しすぎない学校生活 2 新しい学力観について 2.1 ＰＩＳＡが測定する「読解力」 ・ＰＩＳＡが測ろうとしている「創造的思考力」 2.2 新しい道具は、思考法や行動様式も変える ・新しい学びの中で「覚える力」が持つ意義 2.3 生徒が問いを立てる授業（導入から仕上げまで） New! ・教科書をコスパよく使う～適切な問いの付与 2.4 各教科で実践する「探究的な学び」 New! ・〇〇的な（教科固有の）考え方・見方を養う第一歩 2.5 ノート持ち込み可の定期考査がもたらすもの ★ ・新しい学びの中で「覚える力」が持つ意義 2.6 新しい学力観にそった授業と家庭学習の再設計 2.7 モチベーション理論を授業にどう活かす？ 3 次期学習指導要領［2030］に向けて 3.1 次期学習指導要領にむけた論点整理を読んで New! ・評価は「知識・技能」のみ？（次期学習指導要領） ・学びの個別最適化の問題点と教室での対応 New! 3.2 教育のデジタル化～しっかり考え、正しくかじ取り ・このデータをどう読むか～教育のデジタル化 New! 3.3 ＡＩの時代だからこそ「問いを立てる力」 ・違和感は思考［探究］の入り口（まとめ） New! ・探究のプロセスを経た「問いの深化」 3.4 次期学習指導要領に向けて～教育へのＡＩ利活用 ・ＡＩの時代にこそ教室で育むべき「知情意」 ・ＡＩが人間に対して”不信感”を抱く？ ・ネットで検索した結果を鵜呑みにさせない ・指導場面でのＡＩの利活用（記事まとめ） 次期学習指導要領［2030］に向けて（記事まとめ） 4 徒然に思うこと（雑感） 4.1 地域との協働は、学校の教育目的の達成のために ・多国籍化する社会での共生と協働 4.2 新課程の枠組みで考える「知情意」 ・生徒に考えさせる授業規律 ・授業規律VS学ぶことへの自分の理由 ・スマホの校内持ち込み解禁の報道を読んで 4.3 体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録 ★ ・自らの工夫で得た成功体験は、学びの楽しさに 4.4 多様な生徒で構成する学びのコミュニティ ・相対順位の低さから自己効力感と学習意欲を守る ★ 4.5 課外活動も、２１世紀型能力の獲得を目指して ・海外も注目している日本の”トッカツ” 4.6 目指すところ（目的）の価値を改めて考える ・メッセージは意図通りに伝わっているか 4.7 行動を起こしてこそ、見えてくる景色がある 5 時期に応じた指導／スタートと仕上げ 5.1 ゼロ学期を迎えるに当たり～指導計画作りへの下準備 ・生徒が学んできたこと、経験してきた学び方の確認を 5.2 新年度を迎えるに当たり～まとめページ ・新年度に向けた準備工程の進捗確認と計画調整 ・授業開き／オリエンテーション（全４編） ・ホームルームの年間実施計画 ・受験学年のスタートに向けて ・生徒の現況と意識を把握してから新学期をスタート 5.3 年間指導計画の“中間検証”をどう行うか ★ ・最初の定期考査を前に～中間検証と今後の計画 ・定期考査の失敗を繰り返させない～リベンジ自習会 5.4 夏休みを迎える前に（まとめページ） ・考査の結果から自分の授業を振り返る ・４月の授業開きを思い出して～夏を迎える準備 ・やりきらずに放置してきたことを仕上げさせる 5.5 ２学期の指導をより実り多きものにするために ・夏休みの過ごさせ方を振り返って、来期の指導設計 ・自由研究／課題研究は狙い通りの成果を得たか？ 5.6 年末に行わせる「４月からの学びの振り返り」 ・現２年、現１年に対する、進級を見据えたゼロ学期指導 ・春休みの宿題～やるべきものを選ばせる 5.7 年度初めに生徒に伝えたことに照らした指導の振り返り ★ ・入学時に思い描いた自分に照らして ・前向きな気持ちで高校生活をスタートさせる 6 より良い学びの実現へ～大学編 6.0 記事まとめ（大学編～より良い学びの実現へ） 6.1 授業評価の結果をより良い学びに活かす～大学編 ★ 6.2 大人数授業での質問対応の工夫［大学編］ 6.3 到達目標は適正な水準にあるか～大学編（前編・後編） 6.4 学修時間を延ばすには（大学編）［全４編］ 6.5 学生を学びに向かわせるシラバス（大学編） 6.6 シラバスを熟読・活用させることの効果 7 新ブログをご利用いただくときに（TIPS） 7.1 新しいブログをより便利にご利用いただくために ★ 7.2 当ブログの記事を印刷／スクラップするとき 7.3 ネットの記事や情報をプリント／スクラップするときに 8 アーカイブ：古い記事をまとめてみました 8.1 授業クリニックの現場から（前編・後編）（2014/07） 8.2 小中高合同研究授業をお訪ねして（2014/10） 8.3 即興型英語ディベート大会（2014/12） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
ＡＩの時代だからこそ「問いを立てる力」
ＡＩが知的作業の道具（相棒？）として存在感を持ち始めたのは、３年前の2022年11月、ChatGPTの登場を機にしてのこと。以降、あっという間に、学習や仕事、生活の場で、物事を調べたり、考えたりするのに使って当然、なくてはならない道具としての立場を手に入れました。クリックを重ねるまでもなく、尤もらしい答えがすぐに返ってくるのが当たり前（普通の状態）になった今、生徒や学生に限らず、ＡＩを活用するあら...
ＡＩが知的作業の道具（相棒？）として存在感を持ち始めたのは、３年前の2022年11月、ChatGPTの登場を機にしてのこと。以降、あっという間に、学習や仕事、生活の場で、物事を調べたり、考えたりするのに使って当然、なくてはならない道具としての立場を手に入れました。 クリックを重ねるまでもなく、尤もらしい答えがすぐに返ってくるのが当たり前（普通の状態）になった今、生徒や学生に限らず、ＡＩを活用するあらゆる立場の人にとって、最も強く獲得が求められるのは「問いを立てる力（その姿勢とスキル）」であると考えます。 2024/09/02 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 適切な問いが、正しい答えを引き出す 生成ＡＩは、こちらが尋ねたことに対して、既に学習した膨大なデータを土台に「正解である確率が高い答え」を返してくれますが、尋ね方が下手だと、納得できる／期待通りの答えを中々返してくれません。 ＡＩとの的外れなやり取りが続くと、「馬鹿なの？」と悪態をつきたくなりますが、こちらの訊き方が悪いだけのことも少なくありません。 自分の疑問を的確に伝えるには、解き明かしたいものをきちんと捉えると同時に、効果的な表現を与える必要があるのは、尋ねる相手が人間の場合と同じでしょう。（cf. 質問や相談が上手にできない生徒） 所謂「腹芸」（言外の意を汲むこと）は、互いをよく知る人間同士で成り立つことであり、ＡＩには言語化したものしか伝わりません。 インターネットで情報を得ようとするとき、これまでは「どんな検索ワードを入れるか」を考えるだけでしたが、ＡＩが代わって答えてくれるようになった今、効率よく情報を得る鍵は「どう問うか」にあります。 日々の授業や探究活動を通して、「問いを立てる力」「疑問を言語化する力」を養わないと、効果的にＡＩを活用することはできず、上手に使えている人たちとのパフォーマンスの差は開いていくばかりでしょう。 新しい道具は、思考法や行動様式も変える ❏ ＡＩが返した答えを吟味し、問いを重ねる ＡＩが返してきた「答え」が正しいものかを判定するにも、「それって本当か？」「なぜそう言えるのか？」「この条件が違っても同じ結果なのか」と問いを重ねて行く必要があります。 返ってくる答えは、正解である確率が最も高いというだけであり、信ぴょう性が保証されているわけではありません。それを鵜呑みにしていては、正しい選択を重ねる（＝より良く生きる）のは難しくなります。 ＰＩＳＡが測定する「読解力」には、２０１８年のテストから「質と信ぴょう性を評価する」と「矛盾を見つけて対処する」という２つの要素が加わりましたが、ＡＩ活用の鍵のひとつがここにあります。 普段の学習を通して、もっと言えば生活の中で、物事を鵜呑みにせず、正しいのか／信頼に足るのかを、勘に頼らず、論理的に考える（＝問いを立てる）方法と習慣を身に付けているかどうかが問われています。 ネットで検索した結果を鵜呑みにさせない 人間社会の鏡がＡＩ～常に中立・客観的とは限らない ＡＩが相手でも、返ってきた答えに対し、さらに問いを立て、思考を掘り下げる「対話」ができてこそ、より良い答えが得られるはずです。 そのための基礎作りとして、複数の資料を比較して、解明／解消すべき疑問や矛盾を見つける練習や、それらへの対処を考える方法を学ぶ機会を整える必要がありそうです。cf. 複数テクストの比較で試す「読解力｣ ❏ 問いを立てる力、探究の姿勢とスキルがより重要に ブラウザに組み込まれた検索エンジンはますます強化され、検索しようとすると、その結果（ＷＥＢページのリスト）を表示するのではなく、先回りして「答え」を自動で生成し、目立つところに提示してきます。 いわゆる「ノークリック検索」（クリックせずに答えが完結する状況）が一般化しつつあります。 Ｇｏｏｇｌｅなら「ＡＩによる概要」が検索結果のページのトップに、あたかも「模範解答」のように出てきますので、それでユーザーが分かった気になってしまうのも無理からぬところでしょう。 実際、たいていの場合はそれで事足りる情報が得られますので、それ以上に掘り下げて考える習慣は、意識しない限り失われていくはずです。 日々の授業で「問いを立てる」ことをタスクに、その習慣とスキルを獲得させたり、探究活動を通じて掘り下げ／解き明かすべき問いを見つける方法と楽しさを学ばせていることは、本格的なＡＩ時代をより良く生きるために欠かせないものになります。 生徒に問いを立てさせる、同（続編） 質問を引き出す～学びを深め、広げるために、同（続編） ＡＩが先回りして整えた「尤もらしい答え」を鵜呑みにすることなく、論理的・批判的に考えてみる習慣を持ち、少しでも違和感のようなものを感じたら探究的な思考をスタートできるようにさせたいところです。 そこで立てた新たな問い（探究活動の文脈なら「リサーチ・クエスチョン」）が、さらなる地の地平を拓いていく鍵であり、ＡＩと対話しながら、その問いをブラッシュアップしていけるかどうかが問われます。 違和感は思考［探究］の入り口（まとめ） 探究のプロセスを経た「問いの深化」 ❏ 問いを立てる力の基礎は各教科の日々の学びで 問いを立てる力とは、「問題発見力」（２１世紀型能力の「思考力」を構成する要素）にほかなりません。あらゆる能力や資質は、全教科でその涵養にコミットすべきものであり、観察をタスクに「問題発見力」を育てるような機会は、どの授業の中にも設けたいものです。 自ら問いを立て、その答えを欲してこそ、学ぶことへの自分の理由も生まれます。cf. 学びにおけるインプット(input）とインテイク(intake） 他教科の学びの中でどこまで獲得が進んでいるかも捉えつつ、相乗効果が得られるような「仕掛け」を教科間の連携で講じていきましょう。 全教科でコミットすべき能力・資質の涵養 他教科の授業で生徒が学んでいる「探究の方策」 生徒一人ひとりが立てた「問い」を教室の内外（他のクラスや年度を跨いだ学年間でも）でシェアすることも重要です。先生方が教えられるのは、先生方の発想の中にあるものだけ。新たな世代が相互啓発の中で学ぶことの中からは、まったく違った価値が生まれ出るかもしれません。 ＡＩは自ら問いを立てることは、少なくとも現時点では、できません。今の社会が抱える課題の解決と、より良い社会の創造を進めるには、現状を正しく捉えた中に適切な問いを立てる力が不可欠です。 また、将来はＡＩが今より踏み込んだ「提案」を様々なところで人類に対して行うようになろうかと。ＡＩからの提案の一つひとつを吟味し、必要なＮＯを返すにも、返ってきた答えに効果的な問いを立ててこそ。 突き返した提案に「好ましい代案」を作らせるにも、正しい課題を設定する（＝適切な問いを立てる）力を備えているかどうかが問われます。 <a href="https://fn-officef.com/blog/202408/19301/#:~:text=%E8%A6%B3%E5%AF%9F%E3%81%97%E3%81%9F%E4%BA%8B%E5%AE%9F%E3%81%AE%E4%B8%AD%E3%81%AB%E5%95%8F%E9%A1%8C%E3%82%92%E8%A6%8B%E3%81%A4%E3%81%91%E3%81%9F%E3%82%8A%E3%80%81%E3%81%9D%E3%82%8C%E3%82%89%E3%82%92%E8%A7%A3%E6%B1%BA%E3%81%97%E3%81%A6%E3%81%A9%E3%82%93%E3%81%AA%E4%B8%96%E7%95%8C%E3%82%92%E5%89%B5%E3%82%8A%E5%87%BA%E3%81%99%E3%81%B9%E3%81%8D%E3%81%AA%E3%81%AE%E3%81%8B%E3%82%92%E6%8F%8F%E3%81%84%E3%81%9F%E3%82%8A%E3%81%99%E3%82%8B%E3%81%AE%E3%81%AF%E3%80%81%EF%BC%88%E5%B0%91%E3%81%AA%E3%81%8F%E3%81%A8%E3%82%82%E5%BD%93%E9%9D%A2%E3%81%AF%EF%BC%89%E4%BA%BA%E9%96%93%E3%81%8C%E3%82%84%E3%82%8B%E3%81%B9%E3%81%8D%E3%81%A8%E3%81%93%E3%82%8D">別稿でも書きましたが、観察した事実の中に問題を見つけたり、それらを解決してどんな世界を創り出すべきなのかを描いたりするのは、人間がやるべきところ。本格化したＡＩ時代にヒトがアドバンテージを持ち得るのは「問いを立てる力」によってだと思います。 ただし、ＡＩもプロンプトを生成できます。人間の思考の強みを知ってこそ、人間ならではの営みが実現できるのではないでしょうか。「ＡＩが質問を作る」時代の幕開け（外部リンク｜第一生命経済研究所）、特にその最終節「人間とＡＩの質問生成プロセスの比較と今後の可能性」は、極めて分かりやすく、短いながら、深く考えさせられる内容です。 次期学習指導要領［2030］に向けて（記事まとめ） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
次期学習指導要領［2030］に向けて（記事まとめ）
現行課程が完成年度を迎えると同時に、次の学習指導要領に向けた検討が始まりました。別稿の通り、基本的な方向に現行課程と変わるところはなく、社会の変化に合わせた「調整」が掛かるくらいです。これまでに積み上げてきたものをきちんと生かし、新たな要請を正しく捉え、しっかり応えていきたいところ。検討が終わり、結論が示されるのはまだ先ですが、それまでに現場で進めるべき準備もありそうです。これまでに、折々に触れて...
現行課程が完成年度を迎えると同時に、次の学習指導要領に向けた検討が始まりました。<a href="https://fn-officef.com/blog/202501/21429/#:~:text=%E5%9F%BA%E6%9C%AC%E7%9A%84%E3%81%AA%E6%96%B9%E5%90%91%E3%81%AB%E7%8F%BE%E8%A1%8C%E8%AA%B2%E7%A8%8B%E3%81%A8%E5%A4%89%E3%82%8F%E3%82%8B%E3%81%A8%E3%81%93%E3%82%8D%E3%81%AF%E3%81%AA%E3%81%8F%E3%80%81%E7%A4%BE%E4%BC%9A%E3%81%AE%E5%A4%89%E5%8C%96%E3%81%AB%E5%90%88%E3%82%8F%E3%81%9B%E3%81%9F%E3%80%8C%E8%AA%BF%E6%95%B4%E3%80%8D%E3%81%8C%E6%8E%9B%E3%81%8B%E3%82%8B%E3%81%8F%E3%82%89%E3%81%84">別稿の通り、基本的な方向に現行課程と変わるところはなく、社会の変化に合わせた「調整」が掛かるくらいです。 これまでに積み上げてきたものをきちんと生かし、新たな要請を正しく捉え、しっかり応えていきたいところ。検討が終わり、結論が示されるのはまだ先ですが、それまでに現場で進めるべき準備もありそうです。 これまでに、折々に触れて起こしてきた記事を（順不同で）まとめてみました。次に向けた準備にご参考となる部分があれば幸いです。 現場で向き合うべき課題を整理するときのキーワードは「学びの個別最適化」「デジタル化」「問い・探究の力」といったところでしょうか。今後も議論を見守りながら、記事を起こしていこうと思います。 次期学習指導要領にむけた論点整理を読んで ・３つの方向性は、現行課程の成果と課題の延長上に ・まずはこれまでの授業改善の成果の可視化と整理から ・カリキュラムマネジメントと学びの個別化 ・スクラップ＆ビルド、知恵の共有、協働 学びの個別最適化の問題点と教室での対応 ・学びの個別最適化で、どんな違い／差をカバーするのか ・デジタル技術は、学びの個別最適化を容易にするが… ・共通課題と選択課題の２段構えで、協働と個別化を両立 ・最初の共通課題で、最小限の学習成果と協働性の涵養 ・用意した課題だけでは、関心の所在をカバーできない ・学んだことを土台に生徒に「自分の問い」を作らせる 評価は「知識・技能」のみ？（次期学習指導要領） ・育成には評価が不可欠～進捗と改善課題を捉えた学び ・最終的な成果だけを見ようとするから評価が歪む ・そもそも「思考力」などを狭く捉えすぎていないか？ 教科書をコスパよく使う～適切な問いの付与 ・教科書への批判の多くは「使い方の拙さ」によるもの ・手作り教材にも同じ問題が付きまとう ・教材作りと、適切な問いのバランスをとる ・学びの起点や、学びを落とし込む先としての教科書 ・デザインした授業の効果はきちんと測定 生徒が問いを立てる授業（導入から仕上げまで） ・まずは、教科書を音読し、学習内容を概観させる ・授業準備として、予習範囲に「問い」を立てさせる ・どんな問いを立てられたか、しっかり観察＆評価 ・持ち寄った問いに答えを作る＆問いをブラッシュアップ 教育のデジタル化～しっかり考え、正しくかじ取り ・問題はデジタル教材にあるのか、使い方なのか ・学力の低下や心身の不調を招いた原因は？ ・深く確かな学びの実現に寄与する使い方か（ＩＣＴ） ・｢問い」を効果的に使って主体的な学びに向かわせる cf. このデータをどう読むか～教育のデジタル化 ＡＩの時代だからこそ「問いを立てる力」 ・適切な問いが、正しい答えを引き出す ・ＡＩが返した答えを吟味し、問いを重ねる ・探究活動の成否も「問いを立てる力」が分ける ・問いを立てる力の涵養は日々の学びと相互啓発の中で ネットで検索した結果を鵜呑みにさせない ・ネットの使い方も、日々の学びの中で獲得する能力次第 ・集めた情報を構造化する方法、背景意図を読み解く力 ・正しい検索＝広範な背景知識＋問いを立てる力 次期学習指導要領に向けて～教育へのＡＩ利活用 ・ガイドラインの内容は、次期学習指導要領の方向性 ・正しい利活用に向かうための学びには３つのフェイズ ・先生方も、まずはご自身でどんどん使ってみる ・生徒との関係性の中での評価とフィードバックに注力 ■関連記事 ＡＩの時代にこそ教室で育むべき「知情意」 ＡＩで深める自己理解～志望理由書作成での活用例 各教科で実践する「探究的な学び」 探究のプロセスを経た「問いの深化」 指導場面でのＡＩの利活用（記事まとめ） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
考え尽くした結果を伝えることはコミュニティへの貢献
問いやお題を与え、一人ひとりに調べたり考えさせたりさせ、その成果を持ち寄ってシェアさせれば、欠けていた理解や気づきを互いに補うことになり、学びがより深く広いものになります。調べる時のソースが違えば、互いに矛盾する情報が見つかることもあるでしょう。それぞれの信ぴょう性を評価したり、矛盾に対処したりする知恵を働かせる（＝力を鍛えて評価する）好機が教室に生まれます。同じものを参照しても、そこから拾い上げ...
問いやお題を与え、一人ひとりに調べたり考えさせたりさせ、その成果を持ち寄ってシェアさせれば、欠けていた理解や気づきを互いに補うことになり、学びがより深く広いものになります。 調べる時のソースが違えば、互いに矛盾する情報が見つかることもあるでしょう。それぞれの信ぴょう性を評価したり、矛盾に対処したりする知恵を働かせる（＝力を鍛えて評価する）好機が教室に生まれます。 同じものを参照しても、そこから拾い上げる情報も生徒間で微妙に違うかもしれませんし、そこに問いを立てさせてみれば、問題意識の所在の違いなどもあらわになろうかと思います。 こうした「一人で考えているだけでは気づけないところ」に意識を広げさせることにこそ「対話的な学び」の意味があります。 調べて考えた結果（答え）が仮に間違っていたとしても、それを起点にコミュニティの思考がさらに広がったり、深まったりすれば、考え尽くしたことを伝えたことで、全体への貢献を果たしたことになります。 2023/09/29 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 答えの中に生まれる、解き明かすべき新たな問い 答えが一つに決まらない問題であれば、生徒一人ひとりが導き出した答えは違って当然。解決へのアプローチも一様ではないはずです。 答えを持ち寄ったことで、様々な考え方やアプローチがあることを知れば、それだけでも大きな学びになりますし、それらを比較しながら、より良い答えに近づこうとする中で思考力なども鍛えられます。 持ち寄った答えを比較、検討する中で、新たな問い（どこで答えが違ったのか、なぜ他のメンバーの納得が得られないのか）が生まれることもあり、それらに答えを見つけようとすれば、学びはさらに進みます。 答えが決まっていない問題ですから、生徒が一人ひとり考え尽くした結果は、言ってみれば「検証されていない仮説」ということ。 間違っていたり、周囲の納得を得られず、棄却されたりするかもしれませんが、提示して議論に乗せることそのものが、自分を含めたコミュニティ全体に新たな知をもたらす貢献であると、生徒には伝え、考え尽くしたことなら、恐れずにしっかりと伝える姿勢を持たせましょう。 クラス全体にそうした意識と姿勢を持たせておくことは、互いの発言を尊重し、より良い答えを作るための協働に向かわせるための前提です。多様性のより高次な実現に向けても必要な準備だと思います。 ❏ 考え尽くしたことをシェアする材料は至る所に 誰かが考え尽くした結果（答え）が、（たとえ間違いだったとしても）それに触れた人に新たな気づきや問題の捉え方を与える効能を持つことを体験の中で学ばせるには、様々な場面・材料が活用できます。 論述問題の答案やレポートなどの提出物 各教科の学習指導の中では、論述問題の答案やレポートなどの提出物は最も手近で使い勝手の良い「教材」になります。 先輩学年の生徒が、同じ単元を学んだ時に残した答案や、提出したレポートをスキャンした画像などがきちんと保管されていれば、その中から教室での議論に向いたものを選ぶだけです。 答案のシェアや発表で相互啓発を正しく働かせる 本人の使用許諾については、提出させる際に「次年度以降、授業の教材に（名前は伏せて）使うことがある」と伝えておけばＯＫかと。 教材の中に生徒が立てた「問い」 教科書や資料を読ませて、その中に問いを立てさせることでも、好適な材料が得られます。如上の「答え」とは違いますが、立てた問いも「考え尽くした結果」であることに変わりはありません。 別稿でも書いた通り、問いを立てる中で、対象の理解は深まりますが、どこに意識を向け、どんな問いを見つけたかは、生徒ごとに違うもの。教室に持ち寄って話し合わせれば、欠けていたものを互いに補えます。 生徒に問いを立てさせる、同（続編） 質問を引き出す～学びを深め、広げるために、同（続編） 探究活動の成果品（論文やポスター） 先輩学年が残した探究活動の成果品（研究論文やポスターセッションの掲示物など）を教材にして、データや実験方法の不備、論証の破たん、先行研究の参照不足などを見つけさせるのもお奨めです。 実例を通して「探究活動を進める際のフェイズごとの落とし穴」を知れば、自分の探究を進めるときに注意すべきことも具体的に学べます。 先輩たちの研究成果に対して立てる「問い」 既卒生が残した「成果」を教材に～探究活動の導入指導 先輩たちが、どんなデータや資料を見て問いを起こしたかにも、想像を向けさせましょう。テーマにしようとしていることをどう観察し、問題を見つけるか、「お手本」ばかりでなく「反面教師」からも学べます。 ❏ 考え尽くしたことを伝えることの価値（再整理） 考え尽くしたことを他のメンバーに伝えることは、紛れもなくコミュニティへの貢献です。その価値は以下のように整理できると思います。 時間の節約: 同じ問題に直面した際、誰かが見つけた解決策や結論から始められるため、同じ調査や試行錯誤の時間を省けます。 集合知の向上: 誰かの考察はコミュニティの知識ベースとなり、新たな視点や効率的なアプローチが生まれる土台を作っていきます。 議論の促進と質の向上: 既にある程度の結論が出ているところから議論を始めることで、より高度で建設的な意見交換が可能になります。 他のメンバーへの刺激: 誰かの真剣な取り組みは、他のメンバーにとって良い刺激となり、コミュニティ全体の活動を活性化します。 重要なのは、なぜその結論に至ったのかという「プロセス」や「根拠」も併せて提示・共有すること。そうすることで、周囲は思考を辿りやすくなり、その先に論を組み立てていくのも容易になるはずです。 自分が作り出したもの（答案、問い、発表）が教材にされることに抵抗を感じる生徒も中にはいるかもしれませんが、それは「考え尽くしたことを議論の場に提供することでの貢献」を理解していないからかも。 以前のテレビ番組（相対論vs量子論 事象の地平線と“異次元のダンス”）で、ホーキング博士が提示した「ブラックホール情報パラドックス」を反証したサスキンド博士が、論争を振り返ってこう言っていました。 「ホーキングの答えが間違っていたことは大した問題ではない。 正しい問い（仮説）を立てたことの意義は計り知れなく大きい。」 まさに、ホーキングが自ら考え尽くしたことを伝えたことが、科学の進歩に限りなく大きな貢献をしたわけです。（彼らほどの知の巨人でなくても）どんな人でも、しっかり調べ、真剣に考えたことを表明すれば、地域や社会に対し、身の丈に応じた貢献ができるのだと感じました。 ■関連記事： 生徒の答案をシェアして作る学び 対話の前後に取り組ませる個人ワーク 協働場面における個々の生徒の評価をどう行うか 多様な生徒で構成する学びのコミュニティ 生徒が問いを立てる授業（導入から仕上げまで） 探究の各フェイズで行う「事前指導」と「目線合わせ」 学びの個別最適化の問題点と教室での対応 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一