現場で頑張る先生方を応援します！（教育実践研究オフィスＦ公式ブログ）
教育実践研究オフィスＦは、授業力向上や教育改善・学校改革のお手伝いをしています。
鍋島史一（教育実践研究オフィスＦ代表）
総合的な探究の時間では「評定」こそつけませんが、指導を行う以上、きちんとその効果を測定し、「良いもの（大きな効果が見られた指導や働きかけなど）は、校内で着実に共有・継承してきたいところです。共有・継承したものを土台に、先生方の協働で、さらなるブラッシュアップを図るとともに、改めるべきところにはきちんと手を入れ、問題を残さないようにすることが大切です。効果的な指導手法も、組み合わせれば、相乗効果でさ...
総合的な探究の時間では「評定」こそつけませんが、指導を行う以上、きちんとその効果を測定し、「良いもの（大きな効果が見られた指導や働きかけなど）は、校内で着実に共有・継承してきたいところです。 共有・継承したものを土台に、先生方の協働で、さらなるブラッシュアップを図るとともに、改めるべきところにはきちんと手を入れ、問題を残さないようにすることが大切です。効果的な指導手法も、組み合わせれば、相乗効果でさらに大きな効果が期待できます。 優れた実践にも手札は様々、組み合わせて更なる進化 優良実践の共有をシンプルなグループワークで 言うまでもありませんが、評価（＝効果測定）は様々なツールを用いて多面的に行うもの。生徒の自己認識だけでは、見落としもあり得ます。 個々の生徒の成果や取り組みをルーブリック（観点別の段階的評価規準群）に照らして評価したり、ポートフォリオに残されたログを解析したりすることに加えて、「生徒自身に尋ねてみないと判らないところ」はアンケートなども併用する必要があります。 2022/03/16 公開の記事をアップデートしました。 ❏ 指導期間を挟んで生じた差分が「指導の効果」 各教科の学習指導にしろ、進路指導にしろ、指導の成果は指導を行った期間の前と後を比べたときに観察される「差分」（生徒の行動や考え方などの変容）に現れます。 探究学習のプログラムが始まる前と、一連の指導を終えた後で、同じアンケートに答えさせれば、回答分布の違いからプログラム／指導の効果を推し量ることができるはずです。 指導を始める前（４月ですね）に、最初のアンケートを行っておかないと、中間や最終でデータの比較（検証）ができないということです。 質問文は、探究活動を通して獲得させたい能力・資質や姿勢などに焦点を当てた、「生徒を主語とするセンテンス」で起こすことになります。 質問文に対して｛よく当てはまる～当てはまらない｝などの４～５択でシンプルに答えてもらう方が後の解析で躓きにくいはずです。 アンケートの実施時期ごとの回答を保存しておき、その分布を回次間でクロス集計して残差分析を行えば、有意差が生じているかどうかの検定もできます。 やろうと思えば、前年度までの成果と比較（指導の改善）や、各担当者の創意と工夫がもたらしている成果の違いを把握することも可能です。 大きな成果が出た時にこそ～実践の共有と継承 ❏ どんな観点でアンケートの質問文を起こすべきか 探究活動が目的とするのは、自分を取り巻く世界に「未だ解明されていないことや解決策が未確立の問題」を見つけて、解明や解決に取り組むことを通し、新たな知を創造する方法と姿勢を身につけることです。 その上で、それらの課題に自分はどう向き合うのか／どんな接点で社会に関わっていくのかを考えることもまた、重要な目的の一つでしょう。 自己の在り方・生き方に照らして、自己のキャリア形成の方向性と関連付けながら、自ら問いを見いだし探究する力を育成することが、「総合的な探究の時間」の目標とするところ。 ならば、以下のような質問に対して、肯定的な答えを選ぶ生徒が増えてきたら、指導は目標を一定のところで達成したと言えるはずです。 より良い社会の実現に、未来の自分ができることが何かあると思う。 自分の進路や将来の夢などについて、家族や友人に本音で話せる。 プログラムに参加する前と比べ、自分の進路を具体的に考えるようになった。（中間、最終） 現行課程の土台になった「２１世紀型能力」でも、「社会参画力、持続可能な未来への責任」は「実践力」の構成要素の一つです。 また、生徒が自ら、自分事としての課題を発見・解決していくことも目標ですから、こんなことも訊いておき、どれだけ回答に変化があるか、しっかりと追跡したいところです。 社会問題などに関心を持って、新聞を読んだりニュースを見たりしている。 興味を持ったことは放置せず、自分から調べたり聞いたりして深く知ろうとしている。 見聞きしたことは鵜呑みにせず、信ぴょう性（事実かどうか）を確かめようとしている。 身の回りのことに問題を見つけたら、その解決に自分や社会に何ができるか考えている。 学びに向かう姿勢や、そこで必要とされる学習方策の獲得を図ることも大切な目標でしょう。となれば、この辺りもきちんと訊くべきです。 難しい問題にも諦めず、どうすれば良いか粘り強く考えられる。 テーマを決めて広く調べたり、深く考えたりするのは楽しい。 協働で課題の解決に向かう場面でのふるまい（協働性）や、主体性なども身につけさせていきたいところですし、そこで働く相互啓発が生徒の成長を促すことも狙いの一つではないでしょうか。 自分の考えや意見を、他の人にきちんと伝えたり説明したりすることができる。 周囲の人と協力して目的を達成したり課題を解決することを楽しいと感じる。 考え方や意見の異なる人とも、議論を投げ出さず、建設的に話し合いができる。 他の生徒の発表や取り組みに刺激を受けて、自分の行動や考えも変わった。 また、プログラムそのものに生徒が魅力を感じ、積極的にかつ楽しく参加しているかどうかも大切です。生徒募集の段階で、自校の「特色ある教育活動」について周知を図り、期待を十分に高めておく必要があります。cf. 特色ある教育プログラムへの生徒の取り組み状況は？ 探究学習のプログラムに参加できることを楽しみにしていた。 各プログラムには、目的意識を持って、積極的に参加してきた／取り組んできた。 プログラムに参加中の悩み事は、先生方や周りの仲間と相談して解決できていた。 ❏ ルーブリックやポートフォリオもきちんと併用 冒頭にも書きましたが、指導の効果測定は様々なツールを用いた多面的な評価の結果を用いて行うものです。アンケートだけでどうにかしようとしても、評価できないところがあちらこちらに残り、効果測定も偏りと抜け落ちの多いものになってしまいます。 探究活動では「テスト」は評価に使いようがありません。ルーブリックを用いた観点別の評価（成果や観察可能な行動について）やポートフォリオに残されたログを用いた評価もきちんと併用しましょう。 ルーブリックに照らした評価の結果を用いる場面 探究テーマを選ぶとき、リサーチクエスチョンを立てるとき、検証法を考えるときなどの探究活動を進める中での各フェイズでの生徒の取り組みやその成果を評価するには、観点別に段階的な評価規準を設けて作るルーブリックを利用します。 例えば、探究テーマを選ぶフェイズであれば、別稿「探究活動の目的から考えるテーマ選び」などで申し上げたことを踏まえて観点を定めることになるのではないでしょうか。 各観点における「評価Ａ」の規準は、それぞれについて生徒に求めたい／期待する行動を書き出すことで作ります。ちなみに、評価Ａに少し足りない状態を記述したのがＢ規準、だいぶ遠いのがＣ規準です。 指導を始める前と、指導を進めた中間期、指導を終えた後で同じルーブリックを用いた評価結果を比較してみれば、その分布の変化に「先生方の指導の成果」が現れているはずです。 ポートフォリオに残されたログを材料とする場面 ポートフォリオに残された各種ログを材料に、指導の効果を測るには、そこに現れた「好適な記述」（指導を計画するときに期待していたことが実現したことを伺わせるもの）をカウントするという手もあります。 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ 指導方法の効果測定#3 ポートフォリオの記録を利用 言うまでもありませんが、指導計画を立案するときに、指導機会を経て生徒にどんな気づきを持ってもらいたいか、どんなことを考えてもらいたいかを明確にした上で、指導に当たる全ての先生がそれらを共有しておく（目線を合せておく）ことが重要です。 ■関連記事： 探究型学習（課題研究等）の成果をどう測るか 探究のフェイズごとにきちんと評価＆フィードバック 成果より、プロセスに焦点を～探究活動の評価 探究活動の改善を図る「評価と振り返り」 探究活動の指導におけるフィードバック（ＡＩも活用） 探究のスキルと姿勢を学ばせる（まとめページ） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
次回の予習ができる状態を作って授業を終える
予習というと「次の授業で新たに学ぶことに生徒が自力で理解を試み、学びの土台を整えたり、疑問点を洗い出したりすること」と捉えるのが一般的ですが、それが上手くいくケースばかりではありません。生徒が自力でできることには、小さからぬ個人差があり、十分な策を講じることなく「生徒任せ」にしては、次の授業を始めるのにスタートがバラバラになります。発走地点に到着していない生徒も続出します。その日の授業に向けた「予...
予習というと「次の授業で新たに学ぶことに生徒が自力で理解を試み、学びの土台を整えたり、疑問点を洗い出したりすること」と捉えるのが一般的ですが、それが上手くいくケースばかりではありません。 生徒が自力でできることには、小さからぬ個人差があり、十分な策を講じることなく「生徒任せ」にしては、次の授業を始めるのにスタートがバラバラになります。発走地点に到着していない生徒も続出します。 その日の授業に向けた「予習」は、前提知識を確保したり、学習内容に対する問題意識を持ったりするのに欠かせませんが、次の授業の予習ができる状態を作って授業を終えることをルーチンにしないと、せっかく予習に課した課題やタスクが、学力差を拡大させるだけになります。 2017/11/20 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ ｢予習→授業→復習」の学習サイクルに潜む問題 昭和から続く昔ながらの「授業と予復習からなる学習サイクル」は、 予習： はじめて学ぶ内容を、予め自力で勉強しておく 授業： 予習で得た理解を土台に、より深い学びに進む 復習： 授業で学んだことの定着を目的とした反復学習 といったところではないでしょうか。反転学習が試されるようになった現在でも、基本的な形は大きく変わっていないように思います。 ここで問題となるのは、予習フェイズにおいて、関連する既習単元の理解が不十分であったり、辞書を含む参照型教材の使用に習熟していなかったりした場合、「予習そのものができない」ということです。 その結果、本時の授業を理解したり、授業内活動に参加したりするのに必要な前提理解や問題意識を十分に整えられないまま、授業に臨む生徒が混在することになります。 十分なレディネス（学ぶ準備）を整えていた生徒は、その日の授業でも新たな成果を積み上げ、自力で予習できることがさらに増えますが、それ以外の生徒に顕著な進歩は期待できそうもありません。 知識や技能、思考力といった結果学力だけでなく、「予習を行う力」にもクラス内の差が拡大し、問題はますます深刻化していきそうです。 クラス内で生じた学力・学欲差への対処法（全５編） ❏ 予習ができる状態にして教室を離れさせる 如上の「悪循環」が生まれる原因は、予習ができるだけのレディネスが確保されていないまま、予習を課してしまったことにあります。 授業を終えるときに、次の授業の予習ができるようにしておくことが、問題の解決に向かう鍵です。 次回の授業の予告を行いながら、学びの前提となる既得知識の再記銘を図るとともに、問題意識を刺激するようにしてみましょう。 予告と言っても、単元名の提示だけでは大した効果は期待できません。「次の授業で答えを導く」ことを目指す問い（ターゲット設問）を示した方が、よほど効果的です。授業の「山場」も想像できるでしょう。 関連する（＝その問いに繋がる）既習内容を２つ、３つ問いかけてみるのも好適です。既習内容を学んだ時のノートやプリント、教科書の該当ページを開かせれば、不明解消に参照すべき箇所の確認もできます。 問いに触れて、生徒の頭の中に「疑問符」が浮かべば、学ぶことへの自分の理由も作れますし、何を目指すのか展望も描けてくるものです。 それでも「次回の学びへのイメージ」がわかない様子なら、ペアや前後左右の小グループで、問いへのアプローチを話し合わせてみましょう。気づきの交換は、発想を膨らませ、想定できる範囲を広げます。 ❏ 次回予告は、授業の導入フェイズと同じ機能を持つ 前段で書いた「予習をできる／しようと思う状態」を作るには、授業の導入フェイズを進めるときのやり方を、ほぼそのまま使えるはずです。 導入フェイズで仮の答えを作らせることの効果 既習内容の確認は、問い掛けで 授業理解の土台を作り、積極的な参加姿勢を引き出そうとするのなら、導入フェイズをきちんと設計する必要がありますが、そこで講じる手段は、生徒を次の授業の予習に向かわせる上でも有効ということです。 授業におけるメインパート（学びの本体となる学習活動）に導くためのレディネス作りが、「授業の導入」であり、予習に向かわせるのが、前時の授業の終わりに行う「次の学びへのウォーミングアップ」です。 予習ができるだけの前提知識を整える方策を生徒に持たせ、予習してみようという気にさせてこそ、生徒を予習に向かわせることが可能です。 ❏ 自力でできるようになるにつれて徐々に手を放す こうした指導を重ねて習慣化を図り、予習を行う方法と姿勢を生徒の中に育みましょう。そこに至れば「次回の予告パート」をわざわざ設ける必要もなくなります。タイミングを見て手を放していきましょう。 いつまでも先生が丁寧にガイドしていては、学習者としての自立が遅れます。少し手を放して（＝生徒に任せて）みて、様子を見ながら、手引きをやめるタイミングを判断していくことが大切です。 目安として、生徒の７割くらいが「具体的な指示をすれば、適切に予習に取り組める」状態に達したら、細かな指示を控えて良いはずです。 指示を間引いたところも、生徒が頭で考えて補えている様子なら問題はありません。中にはピンとこない生徒もいるかもしれませんが、周囲の生徒がやっていることを見て理解したり、尋ね合ったりもできます。 拙稿「学び方における守破離」でも書いた通り、生徒が学びを積んで学習者として成長しているのに、いつまでも先生が先導、手を引っ張っていては、生徒の成長にブレーキを掛けることになりかねません。 最初のうちは、ついてきているか注意しながら先導し、徐々に「並走」に切り替え、やがては「見送る」のが教師の仕事の本質だと思います。 ❏ 学習のサイクルそのものを変えてしまうのも好適 ここまでにご紹介してきたアプローチ以外にも、「予習の履行不足」という問題が授業に与える悪影響を排除するやり方は色々でしょう。その一つが、学習サイクルの「切れ目」の位置を変えてしまうことです。 授業開始前に行っていた、所謂「予習」に該当するものを、授業内（冒頭）に組み入れて、その代わりに「導入→展開→演習→まとめ」における後段フェイズを、授業後の個別学習に切り出す形です。 授業準備では、新しい単元や教科書の未習箇所の「予習」を課さず、 授業が始まってから導入（ターゲット設問の提示と既得知識の確認）を行い、 教えたり、調べさせたりした後に、教え合いや討論を経て、学びを広げて深めつつ、 ターゲット設問に立ち戻って、答えをまとめる方法を考えさせたら、 自分の意見をまとめたり、答案を仕上げたりすることを次回までの宿題とする。（cf. 答えを仕上げる中で学びは深まる） 次回の授業では、生徒が持ち寄った「宿題の答え」（各々が考え尽くしてきたもの）を教室でシェアすることができるため、さらなる「学びの進化と拡充」が期待できるのではないでしょうか。 生徒の答案をシェアして作る学び（相互啓発） 考え尽くした結果を伝えることはコミュニティへの貢献 追記： やろうと思ってもできない状態では、挑戦してはじき返されるのを繰り返すうちに「無気力を学習させる」ことにもなりかねません。やらせるのは、できる状態に近づけてからです。 また、たとえ「やろうと思えばできる状態」であっても、やる意義を見出せず、取り組む理由を持てていない場合、「やらない」という選択が生まれます。意義の薄いところに余計なエネルギーを投じない、というのは生物として自然な反応とも言えるのではないでしょうか。 予習タスクを課す際は、「取り組めば進められる状態にあるか」「取り組む意味が生徒に見えているか」の２つが前提要件ということ。本稿のタイトルとした「次回の予習ができる状態を作って授業を終える」は、これらの要件を満たすための手立てにほかなりません。 ■関連記事： 教室でしかできない学びを充実～問いを軸に授業を設計 予復習に課すタスクで”教室の学び”を最適化 原因から考える家庭学習時間の延伸策（全３編＋１） 十分な準備をさせることで「適正な負荷」を実現 モチベーション理論を授業にどう活かす？ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
月曜と火曜、ブログの更新をお休みします。
いつもこのブログをお読みいただき有難うございます。来週の月曜、火曜（３０日、３１日）はブログの更新をお休みします。先生方におかれましては、年度末のご多用の日々をお過ごしのことと拝察いたします。くれぐれも御身大切にお過ごしくださいますよう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一 用事の帰り道、桜を見てきました。卒業式と入学式の間に満開ですね。
いつもこのブログをお読みいただき有難うございます。 来週の月曜、火曜（３０日、３１日）はブログの更新をお休みします。 先生方におかれましては、年度末のご多用の日々をお過ごしのことと拝察いたします。くれぐれも御身大切にお過ごしくださいますよう。 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一 用事の帰り道、桜を見てきました。卒業式と入学式の間に満開ですね。 <img fetchpriority="high" decoding="async" width="1024" height="768" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/260327152640450-1024x768.jpg" alt="" class="wp-image-29101" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/260327152640450-1024x768.jpg 1024w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/260327152640450-300x225.jpg 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/260327152640450.jpg 1260w" sizes="(max-width: 1024px) 100vw, 1024px" />
1 学び続けられる生徒を育てる 2 学び方を身につけさせるための学習活動（学ばせ方） 3 学習者を自立に向かわせる授業デザイン 4 興味関心・学ぶことへの自分の理由 5 どんな人材を育てようとしているのか～教育目標 6 学習者としての成長を促す活動評価と振り返り 7 生徒に考えさせる学習行動・授業規律 8 進級、進学後の学びを見据えた準備 9 学ぶ理由／自立した学習者に関するその他の記事
1 学び続けられる生徒を育てる 1.1 自ら学び続けられる生徒を育てる ・学習方策の獲得はどこまで進んでいるか ・目的意識をもって学びに取り組んでいるか ・生徒の興味・関心をどこまで育めたか 1.2 全教科でコミットすべき能力・資質の涵養 ★ ・教科固有の知識・技能を学ぶ中で 1.3 認知の網の広げ方～５教科７科目をきちんと学ばせる ★ ・５教科７科目に挑ませることの意味 1.4 イノベーションをもたらす認知の網と偶然との出会い ★ 1.5 科目への意識姿勢～得意と答える生徒を増やす ・難易度からの得意／苦手の意識が受ける影響 ・基礎力不足の生徒にどう学ばせるか ★ 積極的に学ぶ姿勢（記事まとめ） 2 学び方を身につけさせるための学習活動（学ばせ方） 2.1 学び方そのものを学ばせる cf. 学習型問題への対応力を養う 2.2 教科書をきちんと読ませる ★ 2.3 生徒に問いを立てさせる、同（続編） ★ ・質問を引き出す～学びを深め、広げるために ・改めて考えてみる「問いを立てる」ということ ★ 2.4 学びにおけるインプット(input）とインテイク(intake） ★ 2.5 情報を集めて編む作業で知識獲得の方法を学ぶ #1、#2 ・情報の整理・構造化のやり方を板書で学ばせる 2.6 自力で学ぶ力を育むのに重要な、最初に選ぶ”対話の相手” ★ ・質問に答えて不明を解消してあげる前にやるべきこと ・説明がわかりにくいと言われたら 2.7 ノートを取らせて学習スキルを確かめる 3 学習者を自立に向かわせる授業デザイン 3.1 学習内容が同じでもアプローチによって学びの質は異なる ★ ・何を目指して、授業／指導をデザインするのか？ New! 3.2 学習方策は課題解決を通して身につく ★ ・学習方策の獲得、学習の改善～データと考察 3.3 生徒が自分で気づける機会を作る 3.4 言語化を通じて育む「振り返りのための相対化スキル」 3.5 振り返りはプロセスを分解して～失敗から正しく学ぶ ★ 3.6 プレゼンテーション／成果発表を機につくる成長の場 3.7 グループワークで作る学びへの積極姿勢 4 興味関心・学ぶことへの自分の理由 4.1 学ぶことへの自分の理由（前編）、（後編） ★ 4.2 学ぶことへの自分の理由を持たせる～新単元の導入指導 ★ ・学ぶことへの自分の理由と負荷への耐性 4.3 学びへの目的意識～データと考察（その１、その２） 4.4 モチベーション理論を授業にどう活かす？ ★ 4.5 自らの工夫で得た成功体験は、学びの楽しさに 4.6 目標を見つける入り口～日々の学びでの興味・関心 ・教室の中で「興味が生まれる瞬間」を体験させる ・興味関心と自ら学ぶ姿勢とのギャップ 4.7 学んでいることの有用性に気づかせる 5 どんな人材を育てようとしているのか～教育目標 5.1 学校の教育力を伝える新たなモノサシ 5.2 目標を持った状態で巣立たせる 5.3 どこに進学させたかよりも、どんな人に育ったか 5.4 “本校は何を目指すのか”という問いの答えを共有 5.5 卒業を前に改めて考える、大学に進んで学ぶ理由 5.6 大学に進んでから燃え尽きさせないために 6 学習者としての成長を促す活動評価と振り返り 6.1 副作用を抑え、効能を最大化するルーブリック評価の運用 ★ ・ルーブリック評価の作成と運用 ・ルーブリック評価の導入はなぜ必要なのか 6.2 学びに向かう力／主体的な学習姿勢をどう評価するか ・主体的・対話的で深い学びをデータから考える ・主体的に学ぶ姿勢は、アメやムチでは作れない ・主体性の意味を正しく捉える New! ・自ら学ぶ力を獲得させるために～観察と評価 6.3 評価基準は使いながらブラッシュアップ ★ 6.4 チェックリストを用いた目標提示と達成検証 6.5 振り返りと行動変容（まとめページ） ★ ・生徒は「振り返り」を効果的に行えているか ・正しい選択を重ねられる生徒に育てる ・振り返りを経てこそ次への課題形成 6.6 リフレクション・ログから読み取る”評価者スキル” ・リフレクションシートの記載を参考に観察精度を高める 6.7 自己評価、相互評価を行わせるときの工夫 ・進歩を止めさせない自己評価の在り方 ★ 6.8 探究型学習（課題研究等）の成果をどう測るか 6.9 メタ認知、適応的学習力 ★ 学習者としての成長を促す活動評価と振り返り（まとめ） 7 生徒に考えさせる学習行動・授業規律 7.1 指示を的確にこなす生徒～それだけで良いのか？ ★ ・“丁寧に教える”ことを取り違えていないか 7.2 できない？ やらない？ やらせてない？ ★ ・できることはどんどんやらせる～生徒の邪魔をしない 7.3 やりきらずに放置してきたことを仕上げさせる 7.4 学びの個別化と授業者に課される役割の変化 ★ 7.5 授業規律VS学ぶことへの自分の理由 ・生徒に考えさせる授業規律 ・ルールでの保護と危険回避の思考力養成 7.6 行動選択の力を養う指導と評価～生徒意識（４） 8 進級、進学後の学びを見据えた準備 8.1 学び方における守破離 ★ ・次に進んだときの学習をイメージ ・次のステージ（進級後の学び）への準備は整っているか 8.2 模試の結果を正しく振り返る（学習行動の改善） ★ ・模試や考査の事後学習～間違え直しだけでは不十分 ・年度末に行うべき、模試・考査のやり直し 8.3 年末に行わせる「４月からの学びの振り返り」 ★ 8.4 現２年、現１年に対する、進級を見据えたゼロ学期指導 8.5 受験期を迎えるために春から進める準備 8.6 最終局面での進路指導～出願校選定から卒業まで 8.7 終盤まで伸び足を止めないために 学年・校種間の指導を繋ぐ（記事インデックス） 9 学ぶ理由／自立した学習者に関するその他の記事 9.1 間違え直しや再テストはどこまで成果をあげたか ・定期考査の失敗を繰り返させない～リベンジ自習会 9.2 提出物は丁寧に添削して返すのがベスト？ ★ 9.3 “正解を言って欲しい”と言う生徒 ・質問に答えて不明を解消してあげる前にやるべきこと ★ 9.4 勉強好きにさせる学ばせ方 9.5 高校生のタスク管理＆スケジューリング 9.6 “主体的・対話的で深い学び”の実現に向けて ・主体的・対話的で深い学び～どこまで実現したか #1、#2 ・教え込むより、調べさせて気づかせる 9.7 自ら課題を設定し、ブレずに歩める生徒を育てる ★ ・リモート学習の可能性と十分な成果を得るための前提要件 ・休校期間中の自学自習をより確かなものにするために ・休校が続いて、何をやればいいのかわからない？ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
1 横断的・体験的な調べ学習の先にある探究活動 1.1 調べたことの先に～新たな知と当事者としての関わり ・資料を与えて読ませる／探させる、そしてその先に ・探究活動の課題～調べ学習との境界と進路への接点1.2 探究活動の目的から考えるテーマ選び ★ ・探究テーマに偏りは生じていないか ・知りたいから始める探究テーマ選び1.3 朝読書で興味を育て、探究に繋ぐ指導の設計 New!1.4 中学での経験...
1 横断的・体験的な調べ学習の先にある探究活動 1.1 調べたことの先に～新たな知と当事者としての関わり ・資料を与えて読ませる／探させる、そしてその先に ・探究活動の課題～調べ学習との境界と進路への接点 1.2 探究活動の目的から考えるテーマ選び ★ ・探究テーマに偏りは生じていないか ・知りたいから始める探究テーマ選び 1.3 朝読書で興味を育て、探究に繋ぐ指導の設計 New! 1.4 中学での経験を踏まえて考える「高校での探究活動」 2 探究型学習がつなぐ各教科の学び（合教科型学力） 2.1 探究を軸に各教科の学びをつなぐ 2.2 探究活動やＰＢＬを通して涵養すべき統計スキル 2.3 全教科でコミットすべき能力・資質の涵養 ★ ・観察をタスクに「問題発見力」を育てる 2.4 他教科の授業で生徒が学んでいる「探究の方策｣ ★ 2.5 探究活動・課題研究と手段科目としての英語学習 ・手段科目としての言語系教科の学びを活かす場 3 探究活動における評価／成果検証 3.1 探究型学習（課題研究等）の成果をどう測るか ★ 3.2 探究のフェイズごとにきちんと評価＆フィードバック ★ ・成果より、プロセスに焦点を～探究活動の評価 ・探究活動の指導におけるフィードバック（ＡＩも活用） New! 3.3 探究活動の効果測定アンケート 3.4 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ ・体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録 3.5 自由研究／課題研究は狙い通りの成果を得たか？ 3.6 成果発表会は、先生方が指導を振り返る機会 ★ 4 探究の姿勢と方法を学ばせる、環境を整える 4.1 “探究活動の作法”を学ぶ機会は整っているか ・具体的なタスクを通して、作法を学ばせる（探究活動） ・『TOK（知の理論）を解読する』 を読んで 4.2 探究の各フェイズで行う「事前指導」と「目線合わせ」 4.3 既卒生が残した「成果」を教材に～探究活動の導入指導 ★ 4.3 ＰＰＤＡＣサイクルを用いた課題研究（その１）、（その２） 4.4 探究活動の充実には図書室との連携が不可欠 4.5 総合学習／探究活動における「知識の活用」 ★ 5 生徒にアイデアを生み出させる場面での指導 5.1 アイデアを作らせる～きちんと調べ、思考を拡充・整理 ★ ・アイデアを出させる前に、まずはきっちり調べ学習 ・アイデアを膨らませ、まとめる方法への習熟 5.2 違和感は思考［探究］の入り口（まとめ） 5.3 探究のプロセスを経た「問いの深化」 ★ ・問いそのものを深化、拡張する練習の場 5.4 問いを立てる力～より良い社会を作るために ★ 5.5 探究的な学びの中でのビジネスプラン作り 6 探究活動とカリキュラムマネジメント 6.1 ｢学びの拡張」まで考慮したカリキュラムの設計 ★ ・教科学習指導と探究活動の重ね合わせ ・探究から進路へのきっかけを作るプラスαの一問 ★ 6.2 学習指導、進路指導、探究活動で作るスパイラル ・〇〇的な（教科固有の）考え方・見方を養う第一歩 ・各教科で実践する「探究的な学び」 ★ 6.3 探究型学習を使った進路指導（全５編＋２） ・社会が取り組む課題を軸にした学部・学科研究 ・進路を選択する中での「自分を知る」をどう考えるか ★ 6.4 探究活動の舞台としての地域連携 6.5 身の回りの問題を多角的に捉えさせる 6.6 探究活動を通じて育む「思考力」と「実践力」 ★ 7 探究活動の成果発表会 7.1 成果発表会の“成果”（その１）、（その２） 7.2 良いものを選んで重点的に～探究活動の成果発表 ★ 7.3 選定理由の言語化を～探究活動の成果発表会 7.4 先輩たちの研究成果に対して立てる「問い」 7.5 プレゼンテーション力より質問力 ★ 7.6 プレゼンテーション／成果発表を機につくる成長の場 7.7 探究活動の改善を図る「評価と振り返り」（成果発表） 探究活動や課題研究と成果発表会（まとめと追記） 8 探究活動・課題研究に関するその他の記事 8.1 教科固有の知識・技能を学ぶ中で 8.2 〇〇的な（教科固有の）考え方・見方を養う第一歩 8.3 探究活動を通して養う”ファクトフルネス” 8.4 ＰＩＳＡが測ろうとしている「創造的思考力」 ★ 8.5 新テスト対応にも探究活動は土台となる 8.6 イノベーションをもたらす認知の網と偶然との出会い ★ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
探究活動の指導におけるフィードバック（ＡＩも活用）
探究活動の指導を行うときに頭を悩ませるのは、生徒の活動にどこまで介入するかです。とりわけ、生徒の取り組みや成果を、中間段階でどう評価・フィードバックするかで困る、とのお声は少なくありません。生徒の探究テーマと先生方ご自身の専門領域が大きく異なると、内容や探究方法に助言を行うことへの躊躇や不安も生じがちですが、「専門外の助言はできない」との結論に向かうのはやや拙速な感じがします。生徒と一緒に（同じ目...
探究活動の指導を行うときに頭を悩ませるのは、生徒の活動にどこまで介入するかです。とりわけ、生徒の取り組みや成果を、中間段階でどう評価・フィードバックするかで困る、とのお声は少なくありません。 生徒の探究テーマと先生方ご自身の専門領域が大きく異なると、内容や探究方法に助言を行うことへの躊躇や不安も生じがちですが、「専門外の助言はできない」との結論に向かうのはやや拙速な感じがします。 生徒と一緒に（同じ目線で）、現時点までに分かっていることや生徒が考えてきたことの中に、問い（あるいはその前身である「違和感」）を見つけて、言葉にして伝えてみるだけでも、生徒の探究に新たな方向や足掛かりを見出すための「踏み台」は与えられるはずです。 ❏ 探究活動における先生方（指導者）の役割 大学のゼミ（卒論指導）とは違い、高校の探究活動における指導者の役割は、「専門性（知識）」を必ずしも前提としません。先生方の専門はそもそも「教科（あるいは科目）」ですので、その枠から超えたところで義務のようなものを課されるのは「道理」にも合わないはずです。 問われるのは、内容の知識ではなく、問いと方法を点検する視点です。 高校の探究活動は、身の回り／社会にある問題を見つけ、その解決策を考える（或いは仕組みを解明する）ことで、より良い社会を作り出していく方法と姿勢を学ぶことが目的であり、本質でしょう。 探究活動を通じて育む「思考力」と「実践力」 この観点からみても、先生方が「テーマに対して答え（解）を持っていること」は、探究活動の指導に当たる上での必須要件ではありません。 生徒が疑問を見つけ、周辺を含めて調べ、解き明かすべき問いを具体化していく工程に寄り添い、生徒が立ち止まってしまったときに、次に踏み出すべき方向や、足掛かりを一緒に探せば、役割は果たせています。 そんな場面で積極的に活用したいのは生成ＡＩです。ＡＩはときに平気でウソ（尤もらしいだけで、根拠を欠く回答）を出力しますが、「未検証の仮説」を示しているだけと捉えれば、次にどう考えていくか、何を調べてみるべきかを見つける上では十分なヒントが得られます。 実際の場面（例） ある生徒が、「幕末と戦後は民衆意識が大きく変わった時代だとされている。そこで、当時の狂歌や新聞の投稿欄に表れた内容を手がかりに、その変化を探りたい」と考え、資料を集めてきたとします。 着眼点としては興味深く、本人なりに筋道も立てています。しかし、そのまま読み進めていくと、狂歌や投稿に見られる表現から、当時の「民衆意識」を直接的に言い切ろうとしている箇所に、どこか引っ掛かりを覚えます。取り上げられている資料が限られていることや、掲載される段階での選別の影響などが十分に検討されていないようにも見えます。 どう「突っ込み」を入れて、方向修正させるかは、中々の難題。「それでは民衆意識は分からない」と切ってしまえば、この探究はそこで止まってしまいます。その代わりに、「その仮説で上手くいきそうか、ＡＩに訊いてみようか」というのはどうでしょう。 以下は、この場面を想定して作ったプロンプトと、それに対するＡＩの出力です。ＡＩの使い方を生徒に学ばせるにも好機になり得ます。 プロンプト： 「幕末と戦後は民衆意識が大きく変わった時代だとされている。そこで、当時の狂歌や新聞の投稿欄に表れた内容を手がかりに、その変化を探りたい」と生徒が言ってきた。研究方策を俯瞰して見直す（修正する）ために必要な提案を、生成ＡＩから受け取るためのプロンプトを考えて。 ＡＩの出力（回答＝プロンプト例）： 以下の探究計画について、研究方策の妥当性を点検し、必要な見直し案を提示してください。 【探究テーマ】 「幕末と戦後は民衆意識が大きく変わった時代だとされている。そこで、当時の狂歌や新聞の投稿欄に表れた内容を手がかりに、その変化を探りたい」 【求める検討内容】 ① この研究方策に含まれる前提や仮定を整理せよ ② 方法上の課題・限界（資料の偏り、選別、一般化の妥当性など）を具体的に指摘せよ ③ この方法で「言えること」と「言えないこと」を区別せよ ④ 探究の方向性を活かしつつ、問いの立て方や対象の設定をどのように調整すればよいか提案せよ 【条件】 ・結論を断定するのではなく、検討の視点を提示すること ・もとの発想の価値を損なわずに、改善の方向を示すこと ここでやろうとしているのは、「現時点までに考えてきたことを、言語化して（＝プロンプトを起こして）外在化し、そこに大規模言語モデルに照らした批評を受ける」ということ。ＡＩを「答えを得る道具」ではなく、「思考の壁打の相手」として活用しよう、との趣旨です。 ＡＩが示した「プロンプト例」を実際に、ChatGPT、Gemini、Copilotに与えてみたところ、表現の違いこそあれ、前提の可視化、資料バイアス、一般化の限界、問いの絞り込みなど「基本部分」は同じでした。 適切なプロンプトを与えれば、検討材料として信頼できる回答が得られるといって差し支えなさそうです。指導の中で、ＡＩの出力を先生と生徒が一緒に吟味するのであれば、誤誘導されるリスクも抑えられます。 ❏ フェイズごとの評価もルーブリックを読み込ませて 探究活動（総合的な探究の時間）は、限られた活動機会に一つのテーマを追っていきますので、先でのやり直しや「次の機会で再チャレンジ」が、各教科の学習に比べて、やりにくい構造にあります。 各フェイズで取り組ませることは、その都度しっかりと評価し、不足を補わせていく必要があります。きちんと手順を踏んで探究を進めているか、フェイズごとに目指すところに到達しているかを、ルーブリックで規定しておくとともに、評価も確実に行いたいところです。 探究のフェイズごとにきちんと評価＆フィードバック そのときにも、ＡＩは作業量の抑制や、見落としの防止、観点の整理などに寄与するはずです。ルーブリックを読み込ませて、フェイズごとに整えた生徒の成果物のどこに不足があるかを推定させましょう。 ただし、ＡＩによる出力（評価結果）を鵜呑みにしては、その「ウソ」に騙されるリスクを抱えます。先生方の見立てとのすり合わせは不可欠です。判断に迷ったときは、周囲の先生方とも相談してみるべきです。 探究の各フェイズで行う「事前指導」と「目線合わせ」 成果より、プロセスに焦点を～探究活動の評価 探究活動の改善を図る「評価と振り返り」 追記： 巷では「探究公害」（この言い方も相当に「失礼」ですが）という言葉が使われることも。大学教員の専門性を探究指導を進める上での拠り所にする傾向が行き過ぎてきた感も、否定できません。 対応する側（大学）の体力や時間にも自ずと限界があります。こうした状況下では、高校の指導の現場でＡＩを上手に活用することが、探究活動の「持続可能性」を維持するために有効な手立てになり得ます。 指導場面でのＡＩの利活用（記事まとめ） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
朝読書で興味を育て、探究に繋ぐ指導の設計
ホームルームで行う「朝読書」を「総合的な探究の時間」と関連付けて実施している学校は少なくないようです。興味を持ったことを掘り下げるための読書との位置づけが多いかと思いますが、「ねらい」にできるところはそれだけには限らないはずです。興味や関心の所在が自分で特定できていない生徒なら、図書室を歩き回って「自分の関心が反応」したタイトルを手に取り、本の内容とその周辺にどんな探究の可能性があるか探ってみるの...
ホームルームで行う「朝読書」を「総合的な探究の時間」と関連付けて実施している学校は少なくないようです。興味を持ったことを掘り下げるための読書との位置づけが多いかと思いますが、「ねらい」にできるところはそれだけには限らないはずです。 興味や関心の所在が自分で特定できていない生徒なら、図書室を歩き回って「自分の関心が反応」したタイトルを手に取り、本の内容とその周辺にどんな探究の可能性があるか探ってみるのも好適。何冊か読み終えれば、リサーチ・クエスチョンの原型もできるかもしれません。 自分がどんなことに興味を持ち、どんな反応をするかは、実際に情報に触れたり、体験をしてみたりしないとわかりません。直接体験は何かとコストが大きくなりがちですが、本を介しての間接体験なら、その辺りの負担はぐんと抑えることができます。 しかしながら、方向付けもなく本を選ばせ、漠然と読ませているだけでは、「ねらい」とすべき効果は得られません。きちんと指導を設計し、評価や効果の測定も確実に行っていきたいところです。 <img decoding="async" width="1094" height="557" data-wp-class--hide="state.isContentHidden" data-wp-class--show="state.isContentVisible" data-wp-init="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on--click="actions.showLightbox" data-wp-on--load="callbacks.setButtonStyles" data-wp-on-window--resize="callbacks.setButtonStyles" src="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/探究活動と朝読書-2.png" alt="" class="wp-image-28973" srcset="https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/探究活動と朝読書-2.png 1094w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/探究活動と朝読書-2-300x153.png 300w, https://fn-officef.com/blog/wp-content/uploads/2026/03/探究活動と朝読書-2-1024x521.png 1024w" sizes="(max-width: 1094px) 100vw, 1094px" /> <path fill="#fff" d="M2 0a2 2 0 0 0-2 2v2h1.5V2a.5.5 0 0 1 .5-.5h2V0H2Zm2 10.5H2a.5.5 0 0 1-.5-.5V8H0v2a2 2 0 0 0 2 2h2v-1.5ZM8 12v-1.5h2a.5.5 0 0 0 .5-.5V8H12v2a2 2 0 0 1-2 2H8Zm2-12a2 2 0 0 1 2 2v2h-1.5V2a.5.5 0 0 0-.5-.5H8V0h2Z" /> ❏ 朝読書の位置づけ（目的）を明確に、活動を設計 朝読書を「文字に親しむ機会」とするなら、生徒が何を読もうと、所期の目的を達することはできるでしょうが、「探究活動と関連付けて」というなら、そのやり方は十分とは言えないのではないでしょうか。 探究活動のテーマを見つけたり、その前段階としての興味・関心の拡充というのであれば、相応の目的と方法を備えた「朝読書」を設計しなければならないはずです。フェイズを分けて考えていきましょう。 まずは、興味・関心の拡充を図るフェイズで 中学校までの「体験的・横断的な総合的な学習の時間」の中で、探究の対象となる興味・関心を見出している生徒は、それを掘り下げ、視野を押し広げるように、キーワードなどを手掛かりに図書検索を行っていけば、読むべき本との出会いはそれほど難しくはないはずです。 本屋の店頭やネット上には「探究のテーマ」の候補を挙げてくれる書籍が見つかりますが、それを読んで「手を付けやすそう」「何となく面白そう」なのを選ぶのでは、「探究の姿勢」を育むことにはなりません。 探究活動の本質は、身の回りにある問題を見つけ、それを解決することによって、より良い未来を創ることにあります。その姿勢と方法の涵養が、探究活動の指導目的でしょう。問題を見つけるフェイズを「あらかじめ用意された候補」から選ぶことで代替しては目的に近づけません。 まずは、あれこれと知る機会をもち、その中に「探究の起点となる」違和感や、解き明かしたい謎（知りたいこと）を見つけさせましょう。 知りたいから始める探究テーマ選び 違和感は思考［探究］の入り口（まとめ） 各教科の学びと結び付けた設計が合理的 先生方から、各単元で学ばせていることの先にある問題を扱った書籍を例示して、「何もテーマが浮かばないなら読んでみよう」という指導／働き掛けも、この趣旨にはある程度マッチすると思います。 該当の書籍は、図書室に揃えておくべきなのは言うまでもありません。推薦図書を起点に「書籍の森」を探索させましょう。言うまでもありませんが、探究活動の充実には図書室との連携が不可欠です。 読んでみる中で見つけた「興味を刺激した事象（用語）」を起点に、書籍や論文を検索をさせてみると、読むべきものがあれこれと出てくるはず。ここでは必ずしも、「書籍」に限る必要もないと思います。 また、各教科の学習の中で先生方が課す「探究から進路へのきっかけを作る問い」を起点に行う、調べ学習の中にも同様の体験が持てます。 なお、そうした「問い」を与えても、答を得ることを目的にさせると、安易にＡＩに訊いて、わかった気になったところで学びを終えてしまう生徒も出てきます。「関心の拡張のために読むべきものを探すこと」が目的であると、銘記させることが、読むことに向かわせる肝です。 漫然と「読書」を重ねるより、内省と記録の蓄積 興味を見つけるフェイズでも、読書体験を積み上げるだけでは、「自分が何に対して強く反応するか（＝関心を示すか）」は中々掴めません。 読んで気づいたこと、考えたこと（調べてみたいと思ったこと）を文字にして、頭の外に取り出してみるようにさせましょう。その場の感覚や思考は、時間の経過とともに揮発することも多いはず。「体験のたびに感じたことをしっかり考え、言語化＆記録」することが大切です。 考えを書き起こしたメモがある程度集まってきたら、ＫＪ法などで整理してみることで、そこまでの思考を構造化することができるため、欠けているピースが何か、即ち、さらに調べてみるや掘り下げてみるべきことが何か、輪郭が見えてくることがあります。 メモに頻出する共通のワードなども、頭の中の問題意識を反映しているはずです。それらを頼りに、さらに情報を集めてみたり、社会や学問がそれにどう向き合っているかを調べてみたりする段階でしょう。 興味を掘り下げ、リサーチクエスチョンを作るフェイズ ここまで来たら、探究テーマを具体化し、リサーチ・クエスチョンに整えていく段階です。すでに「興味を広げるための読書、自分の反応を知るための体験」のフェイズは通過していますから、読書の在り方（読むもの、読み方）も変わってきます。 論文検索エンジンで、関連する研究のこれまでの成果を調べたり、どのようなアプローチで研究がなされているかを学んでいくことで、どんな調査、実験を行い、どう仮説を検証するかを考えるのがこの先の主眼。 せっかく習慣化した朝読書の時間を使い、ネットで見つけた論文や考察を読み、探究の計画を考える時間にしても良いはず。このフェイズでは、タスクを「書籍を読むこと」に限定する必要はなさそうです。 先輩学年が探究活動で残した「論文集」を読み、気づいたことを書き出し、整理する時間とするのも、大いに意味がありそうです。 ❏ フェイズごとの到達目標に照らした評価と効果測定 ここまでに書いてきた通り、探究活動と関連付けた朝学習にも「段階性」があり、各フェイズで到達を目指すべき事柄があります。 観点別の段階的評価規準（ルーブリック）に整えるところまで目指すのでは、先生方の負荷が過剰でしょうが、生徒を主語に「目指すべき到達状態」をセンテンスに書き出し、それを満たす生徒の割合をざっくりとでも捉えるようにしたいところ。 興味・関心の拡充：自分が何に関心を示すかに気づいている 内省・記録の蓄積：自分の反応や思考を言語化し記録できている 興味の焦点化：自分の関心の共通性や方向性を捉えている 探究実行へ接続：自らの問いに基づき探究計画を策定している 評価結果の分布（十分に満たした生徒が〇割、概ね満たすがやや不足が〇割、まだまだ遠いが〇割、等）を指導主体（多くはクラス担任）ごとに算出し、比べてみると倣うべき優れた実践の所在もつかめます。 ❏ 探究活動と関連付けない場合も、きちんと指導を設計 もし、朝読書を「探究活動との関連づけ」を考慮せず、「豊かな読書体験を積ませる」「落ち着いた気持ちで一日を始めさせる」ための活動と位置付けるなら、文芸作品などを書籍で読ませるのも十分に合理的。 但し、「読ませっぱなし」では、活動の意味が薄れますので、読んで考えたことの言語化と記録には、同じように取り組ませたいところ。読むことを自己目的化させない、ということです。 表現力も培おうというなら、一冊読み終えるたびにミニ書評なども課すべきでしょう。当然ながら、これも適切な指導と評価なしには、コスパの悪い活動になるリスクが膨らみます。書評とは何かを教え、優れたものをシェアすることで相互啓発が働く場は整えるべきです。 なぜ、その本を選んだのか、理由を言語化させることも、「自分が何を求めているか」を知る機会となり、「自分を知る」一助となります。 進路を選択する中での「自分を知る」をどう考えるか 対話的な学びにおける”第４の相手” 追記： 朝読書を探究活動と結び付けることは、学びの重なりを意図的に設計し、教育活動をコンパクトにまとめるうえでも有効です。興味の拡張や問いの形成といった探究の前段階を、既に確保されている朝の時間に組み込めば、別枠の指導を積み上げる必要がなくなります。 限られたリソースを有効に使いながら、生徒の学びを連続的に育てるためにも、朝読書の再設計は学校経営上の必然と言えるでしょう。 ちなみに、「探究のテーマを探そう」という最終的なゴールだけを意識させると、「まずは知るところを拡げ、その上で興味を掘り下げ、絞り込み、その先で解くべき問いを作る」という段階性への認識が見失われがちです。目的に飛びつかせず、きちんとプロセスを踏ませましょう。 ■関連記事： 探究活動の目的から考えるテーマ選び 探究テーマに偏りは生じていないか 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ 学びの重なりを上手に利用したコンパクトな学校経営 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
互恵意識で結ぶ学びのコミュニティ
一人ひとりが意欲をもって学び、生徒が互いを支え合う、互恵意識で結ばれた学びのコミュニティを作り上げることは、ホームルームの担任に限らず、各教科の授業担当者としても切なる目標の一つだと思います。新学期スタート後の数週間は、好ましい学びのコミュニティを作れるかどうかを決める大切な期間です。どんな手立てと見通しでコミュニティ作りを進めていくかしっかり戦略を立ててから新年度を迎えましょう。互恵という言葉が...
一人ひとりが意欲をもって学び、生徒が互いを支え合う、互恵意識で結ばれた学びのコミュニティを作り上げることは、ホームルームの担任に限らず、各教科の授業担当者としても切なる目標の一つだと思います。 新学期スタート後の数週間は、好ましい学びのコミュニティを作れるかどうかを決める大切な期間です。どんな手立てと見通しでコミュニティ作りを進めていくかしっかり戦略を立ててから新年度を迎えましょう。 互恵という言葉が含意するところは広範ですが、教室での学びに絞って定義を試みるなら、「叩き台」はこんなところではないでしょうか。 対話などを通し、生徒が互いの学びに好ましい作用を及ぼし合う。 互いの意思や努力を尊重し、邪魔しない／助けとなる行動を取る。 難しい概念ですので、先生が言って聞かせるだけで最初から生徒が言葉の意味を正しくイメージできるとは限りませんが、実際に互恵が働く場をある程度経験させつつ、折あるごとに言葉の定義を試みる活動などに取り組ませていけば、互恵の意識も徐々に根付いていくと思います。 2016/06/02 公開の記事を再アップデートしました。 ❏ 対話的な学びは、生徒間の互恵で成立する 現行課程が求める「深い学び」の実現には、発想や知識、経験などの交換を通した「気づきの拡充」、対話的な学びの要素が不可欠です。その対話的な学びは、生徒間の互恵によって成立します。 一人ひとりが持てる知識を総動員し、思考を尽くし、課題解決に向けた協働に積極的に関わろうとすることで、交換される気づきの量は大きくなり、そこでの学びはより広く、深いものになるはずです。 考え尽くした結果を伝えることはコミュニティへの貢献 自らの頑張りで、コミュニティに貢献できたとの「快体験」は、次回もまた貢献を果たしたいとの「欲求」を生徒の内に生み出し、互恵意識を強化するサイクルを作り出していく、ということです。 一方、共に学んでいるとの意識を欠き、他のメンバーの成果に乗っかるだけのフリーライダーは、チームに何の貢献もしないばかりか、ときには場をしらけさせるだけの存在にもなりかねません。 また、わからないでいる生徒が周囲にいたときに、放っておくのではなく、スッと手を差し伸べ、再び対話（課題の解決に向けた協働）に参加できるように導けば、そこから先の対話はより豊かなものになり、結果的に「より大きな学び」という利益を共有できることになります。 ❏ 教え合い・学び合いは「互恵」の基本的な形 互いの学びにプラスを生じるという意味では、「教え合い・学び合い」は、最もシンプルな互恵の形。日々の授業でも作りやすい活動です。 必要な知識が欠けている生徒がいても、既に理解できている周囲の生徒が、教えてあげさえすれば、学びを次のフェイズに進める準備は十分に整います。時と場所を変えて、立場が入れ替わることもあるでしょう。 教える側に回ったときは、自分の中にある理解を他者に伝える形に整理し、適切な表現を与えようとする中で「理解の深まり」を体験します。プラスの作用は双方向に働いていますので、まさに「互恵」です。 さらに、課題解決に協働で取り組む中で、互いの発想や考えに触れて、それぞれが自らの内に新たな考えを構成していく「学び合い」もまた、学びの場での互恵の一つの形です。 教える役割を担うものがいないところ／教えるべきこと（正解など）が存在していないところでも、協働で解決すべき課題と、共にそれに取り組むメンバーが存在すれば、相互作用の中で各々が新たな知を獲得し、理解を深めていきます。これも「学び合い」の（本来的な）形態です。 生徒の答案をシェアして作る学び（相互啓発）なども、直接的な対話は必ずしも必要としませんが、本質は「学び合い」にほかなりません。 ❏ 協働性の獲得は、協働を体験させてこそ 学び合いという形の互恵は、たとえメンバーがコミュニティへの貢献をことさら意識しなくても、周囲と協力して課題を解決しようとする姿勢を、生徒が自然に持てる場が用意されれば、自ずと生まれるものです。 建設的で効果的な対話を実現するには、グループを構成するメンバーが相応の協働性（協働の場で求められる姿勢や資質）を備えていることが前提、とのご意見もしばしば耳にします。 しかしながら、その姿勢や資質もまた、生徒が協働での課題解決を経験する中で、徐々に獲得が進むものだと考えます。 目の前におかれた課題に解決策を導き出す、という共通の目的を持ち、互いに協力し合って努力する中で、生徒は協働の場での好ましいふるまいも身につけていくでしょうし、その楽しさも学んでいくものです。 日々の教科学習指導でも、学級における係の仕事などでも、生徒が協力し合って取り組むタスクを与えるのは、協働性や互恵意識の涵養のためとの認識を常にもって、日々の教育活動の設計に当たりましょう。 生徒が自分事として向き合える適切な課題を用意し、導入フェイズの仕掛けで学ぶことへの自分の理由を見出させるのが先生方のお仕事です。 解くべき課題で「何のために学んでいるか」を伝える 学ぶことへの自分の理由（前編）、同（後編） ただし、場を作るだけで「後は成り行き任せ」では、資質や姿勢の獲得も不確かなものになり、学びの場での互恵が十分に働かなくなることもあります。生徒の活動を注意深く観察するとともに、評価や助言を通した「方向修正」を怠りなく行いたいところです。 協働場面における個々の生徒の評価をどう行うか 多様性をどう評価するのか、主体性の意味を正しく捉える ❏ 互恵が働くのを妨げる要素を取り除く 生徒が互恵を働かせる学びの場の創出に力を入れると同時に、その発動を阻害する要因はできるだけ取り除いていきたいところです。 相手の立場を考え、その意思や努力を尊重することの大切さをしっかりと伝えつつ、一人ひとりのふるまいが、自分のみならず共に学ぶ周囲にまで影響を及ぼすということを、生徒の意識に刻みましょう。 相手の頑張りをないがしろにしたり、（意図せずとも）邪魔したりしていないか、問い掛けて振り返らせることもまた、先生方のお仕事です。 学びの場（＝教室）で守るべきルールも、「与えて守らせる」だけでなく、なぜそのルールが必要なのかを考えさせることが大切です。根源的な目的を理解していることは、様々な状況下で互いの学びや努力を尊重するのにどんな行動が望ましいのかを判断できるための前提です。 生徒に考えさせる授業規律、授業規律VS学ぶことへの自分の理由 また、先生を「扇の要」とする、生徒と先生の一対一の関係が過度にきっちりと作られてしまうと、不明が生じたときに生徒は「先生に質問する」以外の選択肢を持たなくなり、互恵が働く機会を減らします。 不明の解消を図るときにも、質問に丁寧に答えることより、自ら調べて新たに知を編む力を育み、共に学ぶ仲間に相談させることで互恵が働く場を作り出すことに、注力していきたいところです。 自力で学ぶ力を育むのに重要な、最初に選ぶ”対話の相手” 質問に答えて不明を解消してあげる前にやるべきこと 専門家である先生の言葉より、共に学ぶ仲間が理解／咀嚼したものを自分の言葉で表現し直したときの方が理解しやすいことだってあります。互恵で生徒を結ぶことを優先するなら「介入は最小限に」でしょう。 先生がすべてを担うという発想から離れて、生徒同士の支え合い・学び合いを積極的に利用させることが、互恵意識や相互啓発がより良く働く「望ましい学びのコミュニティ」を作ります。 成長の場には、生徒相互の刺激／啓発が不可欠です。教科学習指導の場に限らず、ホームルーム活動や学校行事、部活動などあらゆる教育活動を「生徒を互恵意識で結び、相互啓発を働かせる場」にしましょう。 海外も注目している日本の”トッカツ” 生徒が互いの頑張りを尊重し、刺激し合い、ともに成長できるクラスを実現すれば、各教科の学習指導の成果もより大きなものになります。 教科学習指導の土台はホームルーム経営 生徒が互いの頑張りを支え合う集団作り 好ましい”成長の場”を成立させる要件～生徒意識（３） 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
指導場面でのＡＩの利活用（記事まとめ）
ＡＩの活用というと、「学習指導における個別最適化」に関心が集まりますが、探究活動や進路の指導でも、個に合わせた対応での「時間やリソースの制約」にはＡＩを積極的に活用していく必要がありそうです。各地の学校での取り組みを通して学ばせていただいたこと、そこで考えたことなどを折に触れておこしてきたブログ記事を、関連記事も含めてまとめてみました。お時間の許すときにご高覧いただければ幸甚です。追伸： ＡＩは「...
ＡＩの活用というと、「学習指導における個別最適化」に関心が集まりますが、探究活動や進路の指導でも、個に合わせた対応での「時間やリソースの制約」にはＡＩを積極的に活用していく必要がありそうです。 各地の学校での取り組みを通して学ばせていただいたこと、そこで考えたことなどを折に触れておこしてきたブログ記事を、関連記事も含めてまとめてみました。お時間の許すときにご高覧いただければ幸甚です。 追伸： ＡＩは「尤もらしい」ことを真偽の吟味なく返してきます。結果を鵜呑みにしないことが何より大切。「根拠を辿る」「ＡＩの答えに反証を求める」「自分（ユーザー）の考えに違う見方がないか点検させる」といった使い方／プロンプトの書き方が大切だと常々感じます。 2025/03/16 公開のまとめページを再アップデートしました。 指導場面（教科、探究、進路）での利活用 ＡＩの時代だからこそ「問いを立てる力」 ＡＩ時代における「問いを立てる力」の重要性： 情報が溢れる時代、生徒は適切な問いを立てられますか？ ＡＩの効果的活用には「問いを立てる力」こそが必要。その育成機会を考えます。 ＞関連記事：探究のプロセスを経た「問いの深化」 適切な問いが、正しい答えを引き出す ＡＩが返した答えを吟味し、問いを重ねる 探究活動の成否も「問いを立てる力」が分ける 問いを立てる力の涵養は日々の学びと相互啓発の中で 学びの躓きをＡＩで予想、理解形成につなぐ問いを作る ＡＩに予測させた「生徒の躓き」に焦点を当てた問いで導入： プロンプトを２段構えに、生徒が理解に躓く箇所を予想させ、そこに焦点を当てた問いを作らせれば、学びのウォーミングアップに好適です。 生徒がどこで理解に躓くかをＡＩに予想させてみる 予想される躓きに焦点を当てた問いを作ってみる プロンプトを工夫しながら、効率的に仕事を手伝わせる 学びの初期値を計測、同（後編） 授業設計と効果測定のための「学びの初期値」もＡＩを使って可視化： ＡＩで生徒の答えを解析し、知識・理解・意識の初期状態を可視化することで、授業設計の精度向上と、効果測定の材料が手に入ります。 ＞関連記事：最初の答えと作り直した答えの差分＝学びの成果 測定すべき初期状態も、狙いに応じて様々 既習内容の理解は、事前に行う小テストなどで 獲得している学習方策が学びの成果を大きく左右 準備に課したタスクを生徒はどこまでこなせているか これから学ぶことへの認識／問題意識を把握 探究活動の指導におけるフィードバック（ＡＩも活用） ＡＩを評価とフィードバックに活用して、探究活動を深化させる： 手間のかかる評価にもＡＩを活用できます。探究の各フェイズにおけるルーブリックを読み込ませ、 成果物やログを評価させましょう。 探究活動における先生方（指導者）の役割 実際の場面（例）※プロンプトのサンプル［たたき台］ フェイズごとの評価もルーブリックを読み込ませて ＡＩで深める自己理解～志望理由書作成での活用例 ＡＩが生徒の思考を深める「対話の相手」になる： 志望理由書は生徒の本音を伝えていますか？ ＡＩとの対話を通じ、自己理解を深め、説得力ある志望理由書作成を支援する方法を探ります。 ＡＩとの対話で内省と自己理解を深めさせる 実際の手順と出力されてくるもの（イメージ） 生徒にもどんどんやらせつつ、内省の進み方を観察 採点ルーブリックを「学習」させることも可能 ＞関連記事： 対話的な学びにおける”第４の相手”（ＡＩを介して自分と対話） 体験学習をただの体験で終わらせない（記録に残し、内省を深める） 探究活動と進路指導でポートフォリオに残すログ（ＡＩでログ解析） 背景理解（学力観と制度や環境の変化など） ＰＩＳＡが測ろうとしている「創造的思考力」 ＡＩ時代を迎えて、思考力に求められるものにも変化が： 生徒の創造的思考力をどう育てていますか？ PISA2022で調査が行われた「創造的思考力」とはなにか、これまでの経緯を辿り、整理します。 協同問題解決力（２０１５年調査） グローバル・コンピテンス（２０１８年調査） 創造的思考力（２０２１年調査→２２年に延期） 遡って１２年調査の「問題解決力」～原点はここに 次期学習指導要領に向けて～教育へのＡＩ利活用 ＡＩを活かして先生方の負担を減らし、教育の質を向上させる： 新しい学習指導要領への諮問がありました。２０３０年を待たずに態勢を整えていくには、諮問の趣旨を抑えておくことろからだと思います。 ＞関連記事：道具が変わっても必要であり続けること（まとめ） ガイドラインの内容は、次期学習指導要領の方向性 正しい利活用に向かうための学びには３つのフェイズ 先生方も、まずはご自身でどんどん使ってみる 生徒との関係性の中での評価とフィードバックに注力 教育のデジタル化～しっかり考え、正しくかじ取り」 新たに開かれた可能性と、抑えるべき副作用を見据えて有効に利用： デジタル導入の先進国では意外にも紙の教科書への回帰が進んでいるとか。弊害を押さえつつ、新たな技術の利点を存分に生かすべきです。 問題はデジタル教材にあるのか、使い方なのか 学力の低下や心身の不調を招いた原因は？ 深く確かな学びの実現に寄与する使い方か（ＩＣＴ） ｢問い」を効果的に使って主体的な学びに向かわせる ■関連記事： 学びの個別化と授業者に課される役割の変化 ＡＩの時代にこそ教室で育むべき「知情意」 ＡＩが拡張した「力」は使い方次第。改めて重要な知情意の育成： 技術が拡張した力は、正しい目的と方法があってこそ活きるもの。教室での指導には知情意を整える意識がこれまで以上に求められています。 ＞関連記事：ＡＩが人間に対して”不信感”を抱く？ 力の拡張に伴って「責任」もより大きなものになる 日々の学習を通じて、今こそしっかりと学ばせたいこと ＡＩが可能にした学びを、知情意の獲得に活かす 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
授業改善を加速するための共通言語（用語集）
より良い授業の実現を目指した先生方の協働（学校全体での／学校を跨いだ授業改善）を進めるときに大切なことの一つに、「授業や学習を語る共通言語」の存在があります。当然ながら、学習指導要領で用いられている言葉の数々もそこに含まれますが、それだけではありません。日々の授業研究の中で、一定以上の頻度で使われていながら、きちんと定義されていない言葉も少なくないかと思います。概念を共有できる言語がなければ、噛み...
より良い授業の実現を目指した先生方の協働（学校全体での／学校を跨いだ授業改善）を進めるときに大切なことの一つに、「授業や学習を語る共通言語」の存在があります。当然ながら、学習指導要領で用いられている言葉の数々もそこに含まれますが、それだけではありません。 日々の授業研究の中で、一定以上の頻度で使われていながら、きちんと定義されていない言葉も少なくないかと思います。概念を共有できる言語がなければ、噛み合った議論は生まれず、アイデアも育ちません。 例えば、「学ぶことへの自分の理由」という言葉ひとつでも、その意味を深いところで共有できていれば、先生方それぞれが考え、試したことが結び付き、より効果的な具体化／改善のアイデアが生まれます。 優れた実践にも手札は様々、組み合わせて更なる進化 新たなチャレンジに先生方の協働で取り組むとき（まとめ） 当ブログの記事の中で「よく使っている言葉」も、一つひとつ取り出して、定義と説明をきちんと行い、リストにまとめる必要を感じました。このページをインデックスに、順次、項目を整えていきます。 ❏ ターゲット設問 ❏ 問いの分割 ❏ 仮の答え ❏ 認知の網 ❏ 相互啓発 ❏ 適正負荷 ❏ 学習方策 ❏ 目線合わせ ❏ 成果のたな卸し ターゲット設問：学習内容を俯瞰する問い、学習活動配列の「軸」 本時の授業／単元の学習を通じて答えを作る、「学習内容を俯瞰し得る問い」のこと。その問いに答えるのに不足するものを揃え得る学習活動を選択・配列することで、授業は設計されます。導入フェイズで提示すれば、学習に見通しを与えますし、学び終えて答えを仕上げさせれば、深く確かな学びが実現し、学びの成果のたな卸しもできます。＞詳細 問いの分割：思考負荷を下げ、学びに方向性を与えるための段階化 問いの分割／スモールステップ化とは、問いや課題を、その答えに至る思考・作業のプロセスに即して、複数の問いや段階的タスクに分解し、学びに取っ掛かりと方向性を与える授業設計の考え方。フェイズごとに理解や進捗を確かめることで、観察とリカバーの機会を作ります。学力差の不要な拡大や、思考停止の長時間化を防げます。＞詳細 仮の答え：ターゲット設問に対して、授業の最初に作らせる暫定解 本時／単元で設定した「ターゲット設問」に対し、学習を本格的に始める前の段階で、生徒がその時点で持ち合わせている知識・経験・発想をもとに作る未完成の答え。導入で作らせることで、理解の範囲や誤解・不明の所在といった学びの初期値を把握します。学習後に答えを作り直させれば、両者の差分により、学びの成果も可視化できます。＞詳細 認知の網：物事を理解するための、知識や経験が作るネットワーク これまでに獲得した知識や経験によって形成され、新しい情報を拾い上げたり、理解したりするために働く認知の構造です。新たに入ってくる情報を拾い上げて結び付けるその働きを、ものごとを掬い取る「網」に喩えました。既得の知識や経験、記憶などが存在する領域にしか張られず、その広さや密度が理解や発想の及ぶ範囲を規定します。＞詳細 相互啓発：他者の思考や取り組みに触れることで生じる学びの更新 学習者が答案・発言・思考過程を共有し合い、その違いや着眼点に触れることで理解や発想を更新していく学習作用のこと。自分の考えだけでは見えにくい不足や別の見方に気づくことで、学びが深まります。多様な発想が交わるコミュニティがその作用を大きくします。共有で得た気づきを踏まえて学びを仕上げることも徹底しましょう。＞詳細 適正負荷：課題の調整と、準備・仕上げを含めた総合的な指導設計 課題が易しすぎれば「できたことの確認」に止まり、不足している理解や思考の穴に気づけません。逆に難しすぎれば、途中で手が止まり、挑戦意欲も損なわれます。少しの背伸びを要する程度の負荷をかけ、不足に気づかせてこそ、学びの改善を促せます。学習方策、目的意識などを見極めて、問いの分割などの手札を有効に使いましょう。＞詳細 学習方策：学習を進める上で獲得すべき行動と思考の様式の総体 学習方策とは、課題に向き合い、必要な情報を集めて理解を深め、試行錯誤を通して学びを進めていくための取り組み方や思考の型のこと。知識の更新が加速する社会では、自律的に学び続けられることが「生きる力」です。自ら学び直し、学び続けていく力の基盤として、日々の学習の中で、そうした方法と姿勢を学ばせていきましょう。＞詳細 目線合わせ：言語化を通じた、指導目標と評価観点の共通理解 目線合わせとは、実際の指導を始める前に、指導者間で指導目標や到達水準、評価観点の理解を共有し、指導や評価の方向性を揃えること。期待する行動や評価規準、考査問題などを言語化し、具体的な形で確認し、解釈のずれを解消します。揃えた方針は、生徒や保護者にも必要に応じて示し、理解と共感を得ておくことも大切です。＞詳細 成果のたな卸し：次の学びに向かうための進捗と改善課題の整理 学習前の考えや理解と、学習後の状態を比べ、どこが変わり、何ができるようになったかを整理して可視化すること。導入フェイズの「仮の答え」と作り直した答えの差分や、評価基準に照らした到達状況を確かめることで、学びの成果と不足を具体的に捉えます。結果だけでなく思考の過程に焦点を置くことで次の課題が明確になります。＞詳細 以下、起草予定の項目メモ。順次、解説記事をアップします。 適応的学習力 （振り返りを行動更新につなげる力。） 学ぶことへの自分の理由 （内発的接続点。学習の引き受け。） ボトルネック （回帰残差などで所在を探る、改善を阻む要因群。） 学びの個別最適化／複線化、拡張（まとめページ） ■関連記事： 授業観察を行うときに押さえるべきところ 教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一